Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

IN MEMORIAM SOLOMON MARCUS

PRO DIDACTICA

COŞERIANA

INTERFERENŢE

SINTEZE

SCRISUL ÎNTEMNIȚAT

POESIS

INEDIT

GRAMATICĂ

IUVENTUS

RECITIREA CLASICILOR

PROZĂ

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

ITINERAR LEXICAL

LECŢIILE ISTORIEI

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

JURNAL

ANIVERSARE. CONSTANTIN BRÂNCUȘI – 140

DIALOGUL ARTELOR

MEMENTO

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Limbajul poetic: trăsături şi modalităţi de interpretare într-un demers didactic

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 11-12, anul XX, 2010

Pentru tipar

Interpretarea unei opere lirice, în special, din perspectiva limbajului, este un demers destul de complex şi complicat totodată, dat fiind faptul că „limbajul poetic, în raport cu alte forme de comunicare, îşi relevă atributele de construcţie elaborată în perspectivă estetică, de creaţie” (1, p. 23), că el, „limbajul, este «glasul operei», descoperirea acestui glas constituind un «eveniment» echivalent cu naşterea însăşi a operei, fiinţa acesteia trebuind căutată în sistemul de limbaj a cărui instaurare este” (2, p. 9). Constituit prin anumite abateri care contribuie la realizarea sensului poetic, limbajul poetic are capacitatea de a impresiona, de a convinge şi a emoţiona, de a racorda gândirea şi sensibilitatea cititorului la ideile şi stările afective ale scriitorului, aşa cum se conturează ele prin limbaj. Iată de ce este important ca în procesul de studiere a unei opere lirice la lecţiile de literatură atenţia elevilor să fie concentrată asupra statutului acestor trăsături specifice – abateri de la limbajul neutru – implicit asupra modului în care ele trebuie analizate şi interpretate. O primă sarcină ce urmează a fi soluţionată vizează afectivitatealimbajului. Or, în accepţia modernă poezia este o expresie a eului, „vorbire” despre eu. Analizând din această perspectivă o operă lirică, elevii vor remarca, în primul rând, complexitatea trăirilor eului în planul sensibilităţii, subiectivitatea autoexprimării. În acest scop vor fi identificate elementele cu cel mai puternic conţinut emoţional. Profesorul va demonstra elevilor că naşterea limbajului poetic este un act de creaţie, deoarece fiecare poet îşi alege cuvintele în funcţie de condiţia sa interioară, de legile interne ale necesităţii momentului de creaţie. Descifrarea limbajului poetic din perspectiva afectivităţii presupune, în primul rând, descoperirea în fiecare expresie a ceea ce adaugă poetul la semnificaţia strict intelectuală a cuvântului, adică semnificaţia afectivă asociată cu cea dintâi, extragerea, reliefarea acestui adaos conotativ din conţinutul semantic al cuvântului. De exemplu, în versul eminescian „Şi te-ai dus, dulce minune” adjectivul „dulce” se îndepărtează de semnificaţia sa primă, cea de gust plăcut al zahărului, sugerând o atitudine, un sentiment de afecţiune. Prin urmare, profesorului îi revine sarcina de a-l ajuta pe elev „să vadă” că poezia e o construcţie în interiorul căreia sălăşluieşte un suflet, că ea e o afirmare a eului într-o continuă încercare de a se defini pe sine. În final, elevul va putea să numească emoţia dominantă a poeziei (regret, nostalgie, tristeţe, bucurie etc.). Sarcinile ce urmează a fi rezolvate de ei în acest scop pot fi diverse. Propunem câteva:
a) Întrebarea-problemă cu variante de răspuns: Alegeţi din variantele propuse şi argumentaţi cu referire la poezie că incompatibilitatea celor doi îndrăgostiţi din Floare albastră de M. Eminescu se exprimă în tristeţe / bucurie / decepţie / împlinire / dezamăgire / fericire.
b) Reprezentarea grafică: Interpretaţi următoarea reprezentare grafică a stărilor eului liric din Floare albastră de M. Eminescu:
                                            „eu am râs, n-am zis nimica”;
                                            „vom şedea în foi de mure”;
Iubirea = aspiraţie, vis             „te-oi ţinea de după gât”;
                                            „ne-om da sărutări pe cale”;
                                            „ca un stâlp eu stam în lună”
c) Brainstormingul: Scrieţi o listă de cel puţin 10 stări sufleteşti care vă trec prin minte. Alegeţi din această listă starea eului liric pe care o desprindeţi din versurile: „Să nu dea Dumnezeu cel sfânt / Să vrem noi sânge, nu pământ” (Noi vrem pământ de G. Coşbuc). Argumentaţi alegerea.
O activitate incitantă pentru elevi este cea legată de alte două trăsături ale limbajului poetic – absenţa sinonimiei şi intraductibilitatea. Graţie afectivităţii şi, implicit, subiectivităţii, expresia poetică nu poate fi substituită, aşa cum se poate întâmpla în limbajul ştiinţific, unde există calea găsirii de echivalente. „Cuvântul poetic este incomutabil şi insubstituibil, datorită unicităţii sale. El este simultan viziune şi dicţiune”, menţionează Constantin Parfene (3, p. 62). Absenţa sinonimiei, la rândul ei, face imaginea artistică intraductibilă. „Traducerea unei poezii dintr-o limbă în alta este ea însăşi un act de creaţie şi oricât de talentat ar fi traducătorul, textul tradus pierde mult din poeticitatea originară. Dar nu despre traductibilitatea poeziei în alte limbi este vorba, ci despre intraductibilitatea limbajului poetic, ca discurs specific, fără echivalent”, afirmă în continuare cercetătorul român (3, p. 66). Având în vedere aceste două trăsături ale limbajului poetic, profesorul va include elevii în activităţi care să le permită să observe că semnificaţia imaginii artistice nu se pretează nici a fi înlocuită cu sinonimele sale, nici tradusă în alte limbi. Cel mai la îndemână sunt exerciţiile de substituire, de comparare şi de restabilire a cuvântului / cuvintelor omis /e dintr-un vers:
a) Înlocuiţi cuvântul evidenţiat din versul de mai jos cu sinonimele lui: se înspăimântă, se înfricoşează, se emoţionează, se tulbură, se nelinişteşte („Nici codrul, o, Doamne, scutit nu-i de vamă / Şi el e ca roua, şi el se-nfioară”, L. Damian, Fiinţa iubitei).
Menţionăm că elevii, iniţial, vor trebui să pună în discuţie fiecare sinonim în raport cu cuvântul se-nfioară. În final, ei vor concluziona că acest verb are un statut semantic ambiguu, el putând fi înţeles deopotrivă ca şi „se înspăimântă”, „se tulbură”, „se nelinişteşte” etc.
b) Comparaţi varianta / variantele de manuscris cu cea finală:
Zburat-au anii ca un pâlc pe presuri” (variantă de manuscris);
Trecut-au anii ca nori lungi pe şesuri” (varianta finală).
Subliniem că în cazul dat elevii vor scoate din dicţionarul explicativ toate sensurile cuvintelor a zbura şi a trece, supunându-le mai apoi comparării, nu fără a insista şi asupra forţei de sugestie, a sensibilităţii şi intuiţiei scriitorului în privinţa termenului a trece.
c) Restabiliţi textul scriind în locul punctelor adjectivele pe care le consideraţi adecvate:
„În păduri trosnesc stejarii, e un ger ........., cumplit!
Stelele par îngheţate, cerul pare .................
Iar zăpada ............ pe câmpii ........................
Pare-un lan de diamanturi ce scârţie sub picioare” (Miezul iernii de V. Alecsandri).
În rezolvarea exerciţiului respectiv important este ca elevii să argumenteze varianta lor, raportând-o la alte componente ale textului: stările eului liric, imaginile vizuale, cromatice, perspectiva descrierii, tabloul creat de autor (şi recreat de elevi) etc. Ca întrebări de reper pot servi următoarele: „Ce puteţi spune despre o zăpadă pufoasă / urâtă / încântătoare / groaznică / zoioasă etc.? Comparaţi zăpada încântătoare / urâtă / pufoasă / moale etc. cu una cristalină. Ce stare sufletească trăieşte eul liric şi ce atitudine exprimă el atunci când afirmă că zăpada este zoioasă / încântătoare / cristalină, moale etc.?
d) Comparaţi varianta originală cu cea tradusă, pronunţându-vă asupra fidelităţii şi echivalentelor traducerii:
„O, rămâi, rămâi la mine, / Te iubesc atât de mult, / Ale tale doruri toate / Numai eu ştiu să le-ascult” (M. Eminescu – varianta originală).
„O, останься, будь со мною / Страстно я люблю тебя / Только я понять сумею / Все мечты твои любя” (varianta tradusă).
În procesul comparării acestor două variante elevii vor remarca, de exemplu, intraductibilitatea cuvântului dor, care, în varianta rusă a poeziei, are echivalentul мечта (vis), că verbul să ascult este înlocuit cu понять (a înţelege), prepoziţia la (la mine) este substituită cu prepoziţia со (со мною – cu mine) etc. Organizarea textului original e una irepetabilă, cuvintele având un loc unic din punctul de vedere al topicii. Schimbarea lor (Te iubesc atât de mult şi Страстно я люблю тебя) distruge oarecum efectele armonice. Astfel, elevii vor concluziona că traducerile „nu presupun decât abstracţii echivalente, ceea ce face ca titlul de poet mare să rămână numai cu girul neamului care l-a produs” (4, p. 242).
Limbajul unei poezii se impune prin muzicalitate, atestată mai ales ca atribut al structurii de adâncime. Camil Petrescu, întrebându-se „ce dă unitate admiraţiilor surprinzător de variat motivate” faţă de opera lui Eminescu, remarca, în primul rând, armonia eminesciană. „În decurs de două sute cincizeci de ani de scris românesc, subliniază scriitorul român, cuvintele acestei limbi n-au sunat aşa cum sună în poezia lui Eminescu” (4, p. 242). Aşadar, cercetarea modului de organizare a sonorităţilor specifice ale cuvintelor în ritmuri variate (troheu, iamb, anapest, dactil, amfibrah), în rime (masculine, feminine, îmbrăţişate, încrucişate, împerecheate, monorimă), în asonanţe şi aliteraţii cu efecte armonice, în anafore şi epifore, laitmotive / versuri-refren, în diverse măsuri ale versului etc. reprezintă un obiectiv de bază al cercetării limbajului. Ca procedee de lucru ce pot fi utilizate de profesor în vederea analizei de către elevi a limbajului poetic din perspectiva muzicalităţii pot servi, în primul rând, exerciţiile cu caracter creativ: Jocul de-a poezia, Exerciţiul de reconstituire a textului poeziei: a cuvintelor din rimă, a ordinii versurilor, a versului cu un anume picior de ritm, Jocul didactic etc. (a se vedea articolul subsemnatului Studierea elementelor de versificaţie // „Limba Română”, 2008, nr. 1-2, p. 201-207).
Desigur, nu vor lipsi şi sarcinile de tipul: 1. „Comentaţi rolul plasării simetrice a cuvântului plumb la sfârşitul şi în interiorul versului”; 2. „Ce efecte creează repetarea obsedantă a grupurilor de sunete consonantice mb, nt la sfârşitul fiecărui vers şi în interiorul poeziei; a consoanei vibrante r; a vocalelor închise î, i, u (poezia Plumb de G. Bacovia)?; 3. Susţineţi ori combateţi cu argumentele de rigoare afirmaţia: „În Decor cântarea lui Bacovia este obsesivă, monotonă”.
Referindu-se la proprietăţile limbajului poetic, R. Jacobson insistă, pe lângă altele, şi asupra funcţiei de autovizare (proprietatea limbajului de a atrage atenţia asupra lui însuşi), opacitatea– o altă trăsătură distinctivă a limbajului poetic, fiind înţeleasă „ca o cortină care îţi barează pătrunderea în scenă şi, prin atributele deosebite ale construcţiei sale, îţi impune s-o priveşti cu atenţie, pentru ca în liniştea contemplaţiei să poţi asculta ecourile vagi de dincolo de ea” (3, p. 68). Din cauza opacităţii sale, expresia poetică / limbajul poetic creează dificultăţi cititorului mai puţin avizat în ceea ce priveşte înţelegerea semnificaţiilor. Profesorul va avea grijă să le demonstreze elevilor că orice sintagmă / construcţie sintactică îşi poate dezvălui semnificaţiile numai pusă în relaţie cu alte elemente ale întregului. Astfel, sensul enunţului „Şuier luna” poate fi descifrat doar în raport cu „o răsar şi o prefac într-o dragoste mare” sau sugestia versului „De-atâtea nopţi aud plouând” poate fi înţeleasă fiind raportată la „Tot tresărind, tot aşteptând”.
Spre deosebire de limbajul ştiinţific, limbajul poetic implică o mare densitate de sugestie, aceasta din urmă solicitând din plin sensibilitatea cititorului. „Sugestia e singura în măsură să dea expresie structurilor invizibile, care constituie «figura interioară» a universului, a profunzimilor sale”, afirma poetul francez Mallarmé. Având în vedere această trăsătură specifică a limbajului poetic, profesorul va evita întrebările care-l obligă pe elev să parafrazeze, să povestească / să relateze „conţinutul” textului, întrebări de tipul: „Unde-şi aşteaptă iubitul iubita?”, „Cum este lacul?”, „Relataţi povestea de dragoste dintre cei doi”, „Ce realizează în final eul liric?” etc. Astfel de formulări tocmai contrazic afirmaţia că opera lirică / limbajul poetic nu relatează, ci sugerează. Prin urmare, atenţia elevilor va fi orientată spre structura de adâncime a operei, spre „complexul emoţional-reflexiv sugerat de unităţile semnificative din planul exprimării realizate / observabile” (3, p. 202). „Descoperiţi în poezia Plumb de G. Bacovia, în funcţie de părerea şi intuiţia personală, termenii cu o încărcătură semantică deosebită, de la care iradiază întregul text”, „De ce anume pe acestea le consideraţi ca atare?”, „Precizaţi cu ajutorul dicţionarului explicativ cuvintele plumb cavou, amor, aripi. Notaţi în caiete toate sensurile acestor cuvinte”, „Găsiţi pentru cuvintele plumb, amor, aripi determinative (ex. amor trist, soldăţel de plumb, aripi mici)”, „Transformaţi în comparaţii următoarele îmbinări: aripi de plumb, amor de plumb”, „Imaginaţi-vă o pasăre cu aripi de plumb. Ce puteţi spune despre ea sau, în genere, despre nişte aripi de plumb?”, „În ce contexte / circumstanţe putem vorbi despre aripi de plumb / un amor de plumb?”, „Ce stări sugerează în subtextul poeziei Plumb expresiile amor de plumb, aripi de plumb?” – iată câteva formulări de sarcini-întrebări, pe care profesorul le poate propune elevilor în procesul interpretării limbajului poeziei Plumb de G. Bacovia. După cum lesne se poate observa din înseşi întrebări, elevii, pentru a putea să surprindă semnificaţiile îmbinărilor amor de plumb şi aripi de plumb, mai întâi au fost solicitaţi să precizeze sensurile de dicţionar ale cuvintelor respective, ulterior să „observe” posibilităţile de combinare a lor prin găsirea unor determinative, să închipuie nişte situaţii / contexte / circumstanţe în care aripile, amorul pot fi / sunt de plumb şi, în final, să comenteze sugestia figurilor de limbaj atestate în poezie. Această modalitate de lucru, cu certitudine, îi va ajuta să descifreze mult mai uşor semnificaţiile expresiei poetice.
Datorită densităţii sugestiei, expresia poetică este deschisă multiplelor interpretări. Tocmai din această cauză profesorul va evita adevărurile în ultimă instanţă. Or, în practica şcolară, dar şi într-o serie de suporturi metodice, bareme de evaluare profesorii / autorii de ghiduri insistă asupra unei idei / afirmaţii ca fiind definitorie. Un text / o expresie poetică e înţeles / înţeleasă doar într-un singur fel, se admite doar o singură interpretare a lui / a ei şi aceasta cam simplistă de multe ori. Totul sau aproape totul se reduce la „Ce a vrut să spună autorul în această poezie?” sau „Formulaţi ideea principală a poeziei”. În vederea evitării unor astfel de întrebări / sarcini de lucru şi a afirmării ideii că „opera de artă, formă închegată şi închisă în perfecţiunea sa de organism perfect dimensionat, este în acelaşi timp deschisă, oferind posibilitatea de a fi interpretată în cele mai diferite feluri, fără ca singularitatea ei cu neputinţă de reprodus să fie prin aceasta lezată” (5, p. 19), profesorul va recurge la un şir de procedee interactive, cum ar fi: dezbaterea, licitaţia de idei, discuţia în contradictoriu, adoptă o poziţie!, discuţia circulară, brainstormingul, brainstormingul cu mapa de imagini etc. În fiecare din acest caz este important ca profesorul, care are rolul de moderator, să ceară de la elevi argumentele de rigoare în susţinerea unui punct de vedere, să le propună mai multe variante-idei / opinii de interpretare şi, pe parcurs, să sintetizeze ideile enunţate. Astfel, sugestia metaforei „acoperă-mi inima cu umbra unui copac” (poezia Emoţie de toamnă de N. Stănescu) poate fi discutată din perspectiva mai multor idei: umbra – antiteză a luminii, umbra – imaginea lucrurilor trecătoare, umbra – semn al morţii, umbra – cea care menţine relaţiile cu cei vii, umbra – loc de refugiu din arşiţa soarelui etc. În final, nu este neapărat nevoie, aşa cum se obişnuieşte, să se afirme că „metafora respectivă sugerează exclusiv eventuala despărţire”. Or, fiecare dintre afirmaţiile de mai sus poate fi acceptată deopotrivă. Însuşirea şi acceptarea conceptului de operă deschisă va avea / trebuie să aibă neapărat un impact pozitiv asupra elevilor în ceea ce priveşte renunţarea la „autorul a vrut să redea / să afirme...”, „ideea principală a poeziei este...”.
Modul în care se organizează, sintagmatic, cuvintele în enunţul liric este deosebit de semnificativ, de aceea un alt obiectiv important pe care urmează să-l realizeze elevii în procesul cercetării / interpretării limbajului poetic vizează tocmai această trăsătură specifică a lui – neconcordanţa între distanţa dintre planul paradigmatic şi cel sintagmatic al limbajului poetic. Întrucât „limbajul poetic îşi are propria sa topică determinată de substanţa-i afectiv-emoţională, mobilul celor mai neaşteptate asocieri de percepţii, senzaţii şi reflecţii” (3, p. 70), elevii vor desprinde semnificaţiile limbajului analizând modul de plasare a termenilor paradigmatic apropiaţi (în vecinătate, la mare distanţă) sau a celor care aparţin unor paradigme îndepărtate, deplasările topice, asocierile de cuvinte (şocante, fireşti etc.). Elucidarea în continuare a rolului topicii / a deplasărilor de orice natură, adică a neconcordanţei dintre planul sintagmatic şi cel paradigmatic, este o operaţie necesară, mai ales pentru elevi. Drept exemplu de întrebări-sarcini ce îi vor ajuta pe aceştia să analizeze limbajul poetic al aceleiaşi poezii, Plumb, de G. Bacovia din această perspectivă pot servi şi următoarele: 1. Numiţi formele paradigmatice de număr şi de determinare (articulat hotărât / nehotărât – nearticulat) ale substantivului aripă (ex.: aripă – aripi, aripa – aripile, o aripă, nişte / unele, unor aripi); 2. Precizaţi cu ce forme paradigmatice de număr şi de determinare apare substantivul aripile în poezia Plumb; 3. Înlocuiţi forma de substantiv articulat hotărât, plural, feminin a cuvântului aripile cu cea de substantiv articulat nehotărât, plural, feminin (nişte aripi) (ex.: Şi-i atârnau nişte aripi de plumb); 4. Comentaţi varianta originală (Şi-i atârnau aripile de plumb) cu cea modificată (Şi-i atârnau nişte / unele aripi de plumb), pronunţându-vă asupra rolului formei hotărâte, plural a substantivului în cauză; 5. Substituiţi forma de plural a substantivului aripi prin cea de singular (articulat hotărât / nehotărât) şi rescrieţi versul (ex.: Şi-i atârna aripa / o aripă de plumb); 6. Precizaţi rolul formei de plural (articulat hotărât / nehotărât) a substantivului aripi atestat în poezie, referindu-vă şi la varianta modificată a versului respectiv (Şi-i atârna aripa / o aripă de plumb).
Pentru a sesiza mai bine distanţa dintre planurile paradigmatic şi sintagmatic, elevilor li se va propune pe parcurs să analizeze sintagmele neordinare, şocante, inedite atestate în poezie (ex.: amor de plumb, aripi de plumb, ...amor întors). Astfel, prin diverse sarcini de lucru, ei vor ajunge la înţelegerea că aripi de plumb este, de fapt, un oximoron, că asocierea acestor doi termeni este surprinzătoare, întrucât cei doi termeni din start se resping prin înseşi sensurile lor primare / de dicţionar. Tot în acest context elevii vor sesiza şi o altă trăsătură a limbajului – faptul că el este alogic. În această ordine de idei, Alexandru Macedonski susţinea că „logica poeziei este nelogică faţă de proză, şi tot ce nu e logic, fiind absurd, logica poeziei este prin urmare însuşi absurdul”. Anume din cauza că este ilogic, limbajul poetic permite cele mai neaşteptate organizări sintagmatice, care nu pot fi trecute pur şi simplu cu vederea în procesul interpretării limbajului unei poezii. Afirmaţia „acoperă-mi inima cu ceva, / cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta” este tot atât de ilogică precum şi „Şuier luna şi o răsar, şi o prefac / într-o dragoste mare”. Absurdul, afirmaţiile paradoxale dau naştere ambiguităţii, care înseamnă provocare. Provocarea, la rândul ei, este un bun prilej pentru profesor de a include elevii în diverse activităţi de lucru pentru a analiza ineditul expresiei, pentru a-i descifra sensurile ascunse şi multiple. Iată un exerciţiu care poate fi sugerat de caracterul alogic al poeziei Otrăvuri de M. Sorescu: „Inversaţi jocul propus de scriitor în poezia sa, după următorul model:
Eu (eul poetic) am intrat în sângele ierbii, munţilor, apelor, cerului.
Iarba simte că .....................
Munţii devin ......................
Apele par .......................
Cerul ..............
Pietrele ................”.
Evident că şi în cazul poeziei scriitorului, şi în cel al variantelor propuse elevii vor remarca sensul, prin excelenţă, conotativ al limbajului poetic, caracterul inedit al lui. Astfel, ei vor ajunge să sesizeze originalitatea limbajului poeziei în cauză şi, implicit, a creaţiei scriitorului. Or, tocmai această originalitate de expresie / de limbaj îl şi deosebeşte pe un scriitor de altul şi nu tema, motivele sau stările sufleteşti trăite de eul liric. Este o axiomă pe care trebuie s-o ia în consideraţie fiecare profesor de literatură şi, evident, elevii în rol de interpreţi ai textului literar liric.
 
Bibliografie
1. Grigore Ţugui, Interpretarea textului poetic, Editura Universităţii „Al. Ioan Cuza”, Iaşi, 1997.
2. H. F. Plett, Ştiinţa textului şi analiza de text, Editura Univers, Bucureşti, 1983.
3. Constantin Parfene, Teorie şi analiză literară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1993.
4. Camil Petrescu, Eminescu şi esenţele în Literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, liceu, autori M. Cimpoi şi Constantin Şchiopu, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2009.
5. Umberto Eco, Opera deschisă, Editura pentru Literatură, Bucureşti, 1969.
6. Constantin Şchiopu, Metodica predării literaturii române, Chişinău, 2009.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog