Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

LECŢIILE ISTORIEI

ADEVĂRUL DESPRE NOI

COŞERIANA

FAȚETELE CUVÂNTULUI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CRITICĂ, ESEU

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

PRO DIDACTICA

BLAZON DE PROFESOR

ITINERAR LEXICAL

EX CIVITAS

SINTEZE

INEDIT

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Formarea cititorului prin lecturi paralele

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 3-6, anul XXI, 2011

Pentru tipar

Conceptul de competenţă literară / lectorală este una dintre categoriile definitorii ale teoriei educaţiei literar-artistice (ELA), aceasta din urmă însemnând formarea cititorului cult de literatură, cu întregul ansamblu de cunoştinţe / capacităţi / atitudini specifice, care îl reprezintă ca fiinţă culturală, a unui cititor „apt să realizeze lectura interogativ-interpretativă a textelor literare de diferite genuri şi specii, delimitând valoarea de nonvaloare, să interpreteze fenomenele literare într-o interacţiune cu anumite date din domeniul filozofiei, istoriei, sociologiei, eticii, esteticii, artelor etc., precum şi prin prisma universului său axiologic” (1). Întrucât orice competenţă, indiferent de materiile (ştiinţifice, artistice, tehnologice) în baza cărora se formează şi de domeniul de cunoaştere şi activitate în care se manifestă, îşi are originea în disciplinaritate şi se situează în sfera interdisciplinarităţii, are caracter intercultural. În această ordine de idei, problema formării elevului cititor prin literatura / cultura neamului său şi prin cea universală / general-umană devine importantă şi chiar primordială. Un rol deosebit în realizarea acestui obiectiv îl au lecturile paralele şi, implicit, comparativismul, care, ca metodă de studiu a literaturii, s-a născut şi s-a dezvoltat odată cu apariţia unui anumit orizont al universalităţii, acesta din urmă incluzând deopotrivă conştiinţa specificităţii literaturilor naţionale şi sentimentul comunităţii lor. Raportată la procesul de formare a elevului-cititor, corelaţia respectivă poate fi cercetată, în cadrul orelor de literatură, sub diverse aspecte: circulaţia de motive, legende şi mituri, formele şi categoriile literare comune, asemănările, deosebirile de orice altă natură etc., raport ce pune problema relaţiilor dintre general şi particular în literatură, dintre universal şi specific naţional.
Referindu-se la conceptul de concordanţe, Paul Cornea, în lucrarea sa Conceptul de concordanţă în literatura comparată şi categoriile sale, susţine că termenul respectiv presupune „acele asemănări dintre două opere care oferă între ele o analogie oarecare, indiferent de natura şi de gradul ei” (2). Conform opiniei cercetătorului român, concordanţele se pot cerceta din două perspective: a intensităţii asemuirii şi a originii. Din punctul de vedere al intensităţii de asemănare, ele pot fi de trei tipuri: a) reproductive – când raportul dintre cele două opere este cel dintre model şi copie sau de prototip şi variantă (ex.: Henrich von Ofterdingen (fragmente) de Novalis – Floare albastră de M. Eminescu); b) interferente – când există o asemănare de temă, subiect, personaje etc., dar contextele întregi diferă (Roşu şi negru de Stendhal – Ion de L. Rebreanu); c) analogice – când există o asemănare de tonalitate generală, de atmosferă, de viziune (lirica lui Paul Verlaine şi cea a lui George Bacovia). După origine, Paul Cornea distinge două tipuri principale: a) dependenţe – care nu sunt impulsuri de la emitent către receptor, ci opţiuni ale receptorului, fie directe, adică efectuate conştient, fie indirecte, adică preluate inconştient; b) paralelisme – care sunt concordanţe ce nu provin dintr-o relaţie istorică.
La rândul lor, dependenţele pot fi de infiltraţie, când sunt selecţionate elemente periferice din opera primă; de asimilaţie, când e vorba de receptori mai largi; şi de catalizare, când opera prototip acţionează ca ferment sau joacă rol de pretext. În ceea ce priveşte paralelismele (o manifestare a lor o constituie existenţa curentelor literare), ele pot fi sincronice şi se explică prin identitatea mediului istoric şi cultural care condiţionează cele două creaţii; sau tipologice, când asemănările se produc în afara sincroniei istorice şi culturale.
Având în vedere raporturile respective dintre două opere / două literaturi, demersul didactic orientat spre formarea elevului-cititor poate fi organizat pe câteva dimensiuni: a) studiul relaţiilor directe dintre literaturile naţionale (influenţe, izvoare); b) studiul paralelismelor (analogii, similitudini, concordanţe); c) studiul caracterelor diferenţiate ale literaturii naţionale în context european sau universal. Totodată, trebuie să menţionăm că lectura operelor artistice din literatura universală trebuie realizată de elevi în paralel cu studierea, în cadrul lecţiilor, a creaţiilor literare româneşti (în cazul operelor de proporţii, această lectură va anticipa predarea textului românesc). Departe de intenţia de a investiga cronologic sectoare sau etape de dezvoltare a literaturii române în relaţia lor cu literaturile străine, profesorul va folosi metoda comparativismului pentru a facilita procesul de receptare de către elevi a operei literare româneşti, a forma capacitatea acestora de sintetizare a unui ansamblu în baza cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor generale şi specifice, necesare / aferente orientării în sistemul lor axiologic multilateral.
Prezentăm în continuare câteva titluri de opere literare româneşti şi, respectiv, o listă de opere din literatura universală, propuse pentru lecturi şi analize paralele, în special, în clasele liceale. Lista de mai jos nu reflectă în totalitate conţinuturile studiate şi operele lecturate de elevi.
 

Conţinuturi
Opera literară pentru studiu
Lecturi individuale
Temă, motiv, laitmotiv literar
a) fugit irreparabile tempus, fortuna labilis
 
 
b) geneza lumii
Astăzi ne despărţim
de Şt. Aug. Doinaş
Trecut-au anii...
de M. Eminescu
 
 
Scrisoarea I de M. Eminescu
Cântecul harpistului
Cartea înţelepciunii lui Solomon,
Lacul de A. de Lamartine
Balada doamnelor din alte vremuri de Fr. Villon
Ecleziastul
Imnul creaţiei (Rig Veda)
Specii lirice:
oda
Limba noastră
de A. Mateevici
Psalmii lui David
Ode de Pindar
Ode de Horaţiu
Oda bucuriei de Friedrich von Schiller
Elegia
Gorunul de L. Blaga
De dragul tău
de A. Suceveanu
Elegia de la Marienbold de W. Goethe
Întâia elegie de Rainer Maria Rilke
Elegia XIV de Francis Jammes
Sonetul
Trecut-au anii..., Afară-i toamnă, Sunt ani la mijloc de M. Eminescu
Sonete din Canţonierul de Petrarca
Sonete de W. Shakespeare
Idila/ egloga
Sara pe deal
de M. Eminescu
Bucolice de Virgiliu
Egloge de P. Ronsard
Romantismul
Floare albastră
de M. Eminescu
Henrich von Ofterdingen (fragmente) de Novalis
Demonul de M. Lermontov
Realismul / Romanul ca specie literară
Ion de L. Rebreanu
Roşu şi negru de Stendhal
Romanul realist: modele universale /problema unei moşteniri
Enigma Otiliei
de G. Călinescu
Moş Gorio de Honoré de Balzac
Romanul istoric
Fraţii Jderi / Zodia cancerului... de M. Sadoveanu
Prin foc şi sabie, Potopul
de H. Sienkiewicz
Romanul românesc: tehnici narative moderne
Patul lui Procust
de C. Petrescu
În căutarea timpului pierdut
(cartea I) de M. Proust
Simbolismul
Plumb, Lacustră, Decor
de G. Bacovia
Poezii de Paul Verlaine, Arthur Rimbaud, Stephane Mallarmé, André Gide (vol. Tratatul lui Narcis, Tentativa amoroasă)
etc.
 
 

 
Menţionăm că prin lecturile paralele, având posibilitatea de a compara, elevii sesizează mult mai uşor influenţa unei literaturi / culturi asupra alteia (asupra celei româneşti, în particular), rolul unei personalităţi remarcabile a literaturii universale în literatura română (momentele de infiltraţie, asimilare şi catalizare a operei acestei personalităţi), concordanţa între doi scriitori sau două opere, în cadrul căreia autorul român îşi ia ca model declarat un creator celebru din literatura universală pentru a-şi preciza viziunea artistică şi tonalitatea generală a scrisului (ex. A. Macedonski – Musset: Nopţile). În acelaşi timp lecturile paralele oferă elevului posibilitatea de a desprinde înrudirile de teme, mesaj, structuri artistice, urmărind atât similitudinile, cât şi diferenţele determinate de specificul naţional, momentul istoric şi originalitatea creatoare, le oferă perspectiva conexării, sistematizării şi sintetizării cunoştinţelor.
Un rol important în această ordine de idei îl au şi procedeele didactice aplicate de profesor, determinante fiind acelea care contribuie la realizarea unor conexiuni dintre literaturi şi arte, cum ar fi: brainstormingul cu mapa de imagini, brainstormingul cu schiţe, brainstormingul cu mapa-fonotecă, exerciţiul de comparare etc.
Ca procedee de lucru, utilizate în vederea formării cititorului, brainstormingul cu mapa de imagini şi cel cu mapa-fonotecă valorifică asociaţia mentală a fiecărui elev, stimulează ideile, evită blocajul de orice natură (cognitiv, emoţional), dar, foarte important, contribuie la sesizarea / înţelegerea limbajelor diferitor arte. Procedura de aplicare a metodei respective este următoarea:
– După lectura cognitivă a poeziei, se anunţă problema în faţa clasei (ex.: Ce realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia Lacustră?);
– Se organizează un brainstorming oral cu clasa (elevii propun diverse variante de răspuns, manifestând o imaginaţie total liberă);
– Se prezintă clasei o imagine simbolistă (ex.: Îngerul călător de Gustav Moreau);
– Urmează brainstormingul individual (în tăcere) inspirat de imagine (fiecare elev notează toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: Ce sugerează imaginea?, Ce idei îţi apar privind-o?);
– Pentru a obţine cât mai multe idei, profesorul recurge la a doua (a treia) imagine sau la o piesă muzicală asemănătoare cu prima, ori total diferită din punctul de vedere al atmosferei create, procedura de lucru fiind aceeaşi;
– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunţate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: Autorul creează / descoperă în poezia Lacustră o realitate care îi striveşte orice iniţiativă de a lua contact cu lumea, desfiinţându-l ca fiinţă umană);
– Elevii citesc individual poezia Cântec de toamnă de Paul Verlaine (profesorul va avea grijă ca textul respectiv să fie pe fiecare masă a elevilor) şi completează / dezvoltă concluzia formulată anterior pe marginea sarcinii referitoare la poezia bacoviană.
Optând pentru activitatea în grup, ca formă de organizare a activităţii elevilor, profesorul poate formula chiar din capul locului mai multe întrebări (ex.: Ce stări trăieşte eul liric al poeziei?, Care sunt obsesiile eului liric?, Care sunt simbolurile poeziei şi ce sugerează ele?, Ce temă abordează autorul în opera respectivă?, Care sunt motivele ce contribuie la realizarea temei? etc.), fiecărei echipe revenindu-i una din ele. Brainstormingurile se organizează în baza aceleiaşi / aceloraşi imagini / piese muzicale. Desigur, profesorul va alege cu mult discernământ imaginea / imaginile, piesa muzicală, opera literară din literatura universală, care va / vor provoca asociaţiile mentale ale elevilor şi care-i va / care îi vor ajuta, totodată, să soluţioneze sarcinile de lucru. Procedura de lucru este aceeaşi şi în cazul altor tipuri de brainstorming (cu schiţe, cu mapa-fonotecă).
În concluzie, menţionăm că natura şi caracterul complex al procesului de formare a elevului-cititor prin intermediul literaturii naţionale şi universale, dar şi prin cel al interacţiunii artelor, demonstrează necesitatea unui sistem de activităţi literar-artistice realizate în conformitate cu principiile educaţiei interculturale şi cele estetice.
 
Bibliografie
1. Curriculum modernizat la limba şi literatura română, Chişinău, 2010, p. 6.
2. Paul Cornea, Conceptul de concordanţă în literatura comparată şi categoriile sale // Studii de literatură comparată, Editura Academiei, Bucureşti, 1968, p. 33-40.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog