Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

LECŢIILE ISTORIEI

ADEVĂRUL DESPRE NOI

COŞERIANA

FAȚETELE CUVÂNTULUI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CRITICĂ, ESEU

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

PRO DIDACTICA

BLAZON DE PROFESOR

ITINERAR LEXICAL

EX CIVITAS

SINTEZE

INEDIT

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Sarcini activ-participative de valorificare a operei literare

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 3-4, anul XXII, 2012

Pentru tipar

Opera literară este un complex de sensuri şi semnificaţii care se cer interpretate, descifrate, clarificate şi înţelese. Întrebarea fundamentală pe care şi-o pune (ori trebuie să şi-o pună) profesorul în procesul predării operei artistice este cum să-i ajute pe elevi să dezvăluie mai uşor semnificaţiile ei. Este ştiut faptul că un rol important în exerciţiul de decodificare a operei literare îl joacă întrebările-sarcini. Or, de felul cum acestea sunt formulate depind atât modul de implicare (activă, pasivă) a elevilor în soluţionare, răspunsurile lor, cât şi nivelul de interpretare propriu-zisă a operei. O analiză oricât de sumară a exerciţiilor-sarcini incluse în manualele de literatură română demonstrează că acestea fie că poartă, în majoritatea lor, un caracter reproductiv („Ce gândeşte căprioara despre puiul ei?”, „Unde vrea căprioara să-şi ducă puiul?”, „Cu cine se întâlneşte căprioara?”, „Ce întreprinde căprioara ca să-şi salveze puiul?” etc.), de identificare („Exemplificaţi cu extrase din operă în care căprioara doreşte să-şi afle puiul în siguranţă.”, „Exemplificaţi cu versuri şi relevaţi ideea poetică ce ilustrează următoarele motive ale poeziei...”) şi mai puţin de cercetare („Analizaţi modalităţile de realizare a oralităţii stilului caracteristic basmului crengian Povestea lui Harap-Alb.”), de exprimare a opiniei personale („Cum ar proceda orice altă mamă, care îşi iubeşte copilul, în situaţia în care viaţa lui e în pericol?”, „Cum calificaţi acest tip de comportament?”, „Raportaţi cazul căprioarei la unul din viaţa reală. Formulaţi concluziile de rigoare.”), fie că sunt peste puterile elevilor („Dezvoltă într-un text de 6-8 enunţuri ideea lui N. Boileau, autorul lucrării fundamentale a clasicismului Ars poetica: «Un sonet fără defect valorează singur cât un lung poem».”).
Deschiderea spre un învăţământ formativ reclamă „formarea şi dezvoltarea motivaţiilor şi a atitudinilor (conştientizarea apartenenţei la o cultură naţională modernă în contextul celei universale prin motivaţia intrinsecă de însuşire a valorilor limbii şi literaturii române; conturarea unui univers afectiv şi atitudinal manifestat prin receptarea valorilor de limbă şi literatură; cultivarea necesităţii interioare de deschidere spre multi- şi interculturalitate etc.), a gândirii critice prin interiorizarea valorilor literare / estetice / culturale etc., a gustului estetic pentru literatura de valoare, a unui stil intelectual propriu de comunicare în educaţie, convergent libertăţii de interpretare a textelor literare” (idem, p. 8). Calitatea de cititor antrenează implicit dezvoltarea percepţiei, imaginaţiei, a gândirii artistice a elevului, valorificarea şi dezvoltarea potenţelor de creativitate literară. Prin urmare, sistemul de sarcini / exerciţii trebuie să prefigureze, pe de o parte, aria cunoştinţelor literar-artistice, teoretico-literare, lecturale, ce urmează a fi acumulate pe parcursul predării / receptării literaturii române în scopul formării unui instrumentar necesar pentru abordarea textelor / fenomenelor literare şi desfăşurarea activităţilor de lectură. Pe de altă parte, sarcinile formulate de profesor / de autorii de manuale vor viza un ansamblu coerent de capacităţi şi atitudini manifestate în sfera activităţii literare. A pune deci elevul în situaţia de a dobândi cunoştinţele în mod independent, sub conducerea profesorului, înseamnă a organiza în aşa fel învăţământul, încât acesta să constituie un neîntrerupt proces de punere în faţa copilului a noi şi noi probleme, cu un grad crescând de complexitate.
Ţinând cont de dezideratele enunţate, propunem în continuare mai multe tipuri de exerciţii / întrebări-sarcini activ-participative, care urmăresc tocmai formarea interpretului de text literar:
1. Întrebarea-sarcină cu variante de răspuns sugerat. Acest tip de întrebări-sarcini propuse elevilor, generatoare de informaţii, vizează posibilităţile de simplificare a problemei, de reorganizare a părţilor ei. Prin încercări şi erori selective se construiesc şi se reconstruiesc modele de soluţii cu diferite grade de abstractizare. Astfel, întrebarea „Ce trăsături de caracter ale personajului scoate în evidenţă scriitorul?”, destul de des folosită în procesul interpretării operei literare, poate fi reformulată în felul următor: „Care din afirmaţii vi se pare mai plauzibilă: a) Ştefan Gheorghidiu este un filozof într-o lume de neştiutori de carte cinici; b) ...este hipersensibil, amplificând semnificaţia unui mic gest la proporţiile unei catastrofe; c) personajul este un obsedat care însuşi dă dovadă de infidelitate; d) el trăieşte fără a avea simţul realităţii, în lumea ideilor pure”.
În cazul acestei reformulări, propunându-i-se mai multe variante de răspuns, elevului i se oferă posibilitatea de a asculta diverse păreri, de a adera la una dintre ele, de a-şi expune punctul de vedere, având la dispoziţie anumite informaţii. Or, toate acestea contribuie la însuşirea unor noi tehnici de gândire, la educarea încrederii că are capacitatea de a fi creativ prin exerciţiul opţiunii.
2. Întrebarea / sarcina-momeală, prin care profesorul urmăreşte, în primul rând, să afle în ce măsură elevul cunoaşte şi / sau este convins de ceea ce afirmă („Consideraţi că Ion este vinovat de moartea Anei? Eu nu aş pune problema în aşa mod, pentru că Ana, până la urmă, l-a ales pe Ion în locul lui George şi tot ei îi aparţine şi iniţiativa sinuciderii”, „Cred că Ionel (Vizită de I. L. Caragiale) nu poate fi acuzat de lipsă de educaţie, deoarece el este un copil pus pe şotii. Ce credeţi în legătură cu această afirmaţie?”). Menţionăm că în procesul soluţionării acestor sarcini profesorul va ajuta elevii să găsească argumentele necesare pentru combaterea afirmaţiilor-momeală respective.
3. Întrebarea-exprimare a opiniei personale. Solicitând exprimarea opiniei personale, acest tip de sarcină-întrebare oferă elevilor posibilitatea de a compara punctul lor de vedere cu acela al colegilor, al criticilor literari, iar mai târziu, cu punctul de vedere al autorului operei respective, îi include în procesul de căutare şi de găsire a argumentelor convingătoare în susţinerea afirmaţiilor făcute. În contextul soluţionării unor astfel de sarcini este bine ca profesorul să le ofere elevilor nişte formulări / stereotipuri pentru exprimarea opiniei indiferente (mi-e totuna, mi-e indiferent, nu mă interesează, mă lasă rece, nu ştiu, nu-i treaba mea, aşa şi aşa etc.),opiniei favorabile (e o idee bună, îmi place, îmi place foarte mult, superb, extraordinar, minunat),opiniei nefavorabile (nu prezintă niciun interes, nu-mi place, îmi displace, nu înţeleg, nu mi se pare grozav, nu sunt convins).
4. Întrebarea / sarcina „A vorbi în numele altora”,prin care elevilor li se creează posibilitatea de a pătrunde în psihologia altuia, de a prevedea / presupune nu numai un alt punct de vedere, dar şi eventualele argumente care să susţină / să combată aceste posibile opinii. Totodată ei îşi pot mai bine focaliza gândirea spre problema pusă în discuţie. Sarcinile de acest tip ar putea fi formulate în felul următor: „Cum credeţi, care este opinia mea (a profesorului) despre personaj / operă?”, „Ce credeţi că ar afirma colegul vostru de clasă despre...?”, „Ce credeţi că afirmă criticii literari despre Ion, protagonistul romanului omonim?”, „Numiţi eventualul punct de vedere al oponenţilor voştri imaginari despre...”, „Care ar fi argumentele profesorului / criticului literar / colegului de clasă ş.a. în susţinerea posibilului punct de vedere?”.
5. Întrebarea-sarcină „ostilă” sau cu încărcătură emoţională. Referindu-ne la rolul acestui tip de întrebări / sarcini („Nu vi se pare că prin încercarea de a-l apăra pe dl Goe, de a-i justifica manifestările de comportament, o să vă faceţi de râs în faţa lumii / o să fiţi acuzaţi de cei din jur / lumea va crede despre voi că...?”, „Credeaţi că-i aşa de uşor să luaţi o decizie? Ce gust are înfrângerea?”, „Procedând astfel în situaţia dată, de ce credeaţi că veţi obţine simpatia celorlalţi?”), subliniem că acestea îi fixează pe elevi înăuntrul subiectivităţii lor, întrucât, aşa cum menţiona Tudor Vianu, „atenţia individului care în faţa artei încearcă numai senzaţii organice, asociaţii şi sentimente este concentrată asupra propriului eu, nu asupra obiectului exterior”.
6. Întrebări insistente. A insista asupra unei întrebări, afirmaţii, asupra unui punct de vedere etc. înseamnă a-l face pe elev să persevereze, să cerceteze opera artistică, să găsească argumentele necesare. În categoria acestora se înscriu şi următoarele: „De ce consideri că...”, „Dacă-i aşa cum afirmi, atunci de ce...?”, „Şi totuşi care este impactul... asupra...?”, „Crezi că doar astfel poate fi rezolvată problema în cauză?”.
7. Întrebarea / sarcina-vagă, deschisă. Conform acesteia, elevii sunt, de regulă, solicitaţi să prezinte ceea ce cred ei important, necesar de relatat cu privire la lumea operei literare, la alte aspecte discutate:„Spuneţi-mi ceva desprepersonajul-protagonist al operei / despre relaţiile personajului cu alte personaje (ale lui Ion cu George) / despre satul Pripas / despre moartea personajului etc.”. În urma relatărilor elevilor, profesorul va constata ce şi cât au reţinut elevii din operă în legătură cu personajul / cu relaţiile / comportamentul acestuia etc., va deduce dacă elevii au surprins informaţia principală. În continuare profesorului nu-i rămâne decât să-i facă atenţi asupra mai multor detalii importante.
8. Întrebări / sarcini-zvonuri. Sarcinile respective pot fi utilizate mai ales în cadrul lecţiilor / etapei de sinteză a materiei. Bunăoară, la finele studierii unei opere concrete (a poeziei Plumb de G. Bacovia, de exemplu), a creaţiei unui scriitor (Lucian Blaga), a unui curent literar (sămănătorismul) profesorul poate formula următoarele sarcini: „Se zvoneşte că nu Plumb de G. Bacovia este poezia care-l reprezintă pe poet, ci oricare alta. Ce credeţi în legătură cu acest zvon?”, „Infirmaţi zvonul că muza poeziei de dragoste a lui Lucian Blaga a fost nu Cornelia Brediceanu, ci altcineva.”, „Se zvoneşte că, în practica sa, critica sămănătoristă a confundat etnicul cu esteticul, că sămănătoriştii au apreciat creaţiile literare nu prin calitatea lor estetică, ci prin acţiunea culturală a acestora. Ce puteţi spune cu privire la acest lucru?”. De menţionat că unele zvonuri pot fi inventate de profesorul însuşi (ca în cazul primelor două exemple) sau extrase din anumite afirmaţii ale criticilor literari (afirmaţia cu privire la acţiunea culturală a sămănătorismului aparţine lui E. Lovinescu). Formele de activitate în care vor fi incluşi elevii pentru soluţionarea acestor sarcini-zvonuri pot fi diferite: lucrul independent de cercetare în afara lecţiilor (elevii au timp suficient şi posibilitatea de a consulta mai multe izvoare), lucrul în grupuri în cadrul orelor etc.
9. Întrebări ipotetice. Acestea îl pun pe elev în situaţia de a improviza, experimentul de gândire fiind o cale sigură în vederea dezvoltării atât a aptitudinilor creative, cât şi a receptării imaginii artistice, a concepţiei scriitorului. „Cum s-ar manifesta trăsăturile de caracter ale lui Ion, protagonistul romanului omonim de L. Rebreanu, dacă Vasile Baciu i-ar da de la bun început toate pământurile sale?”, „Ce s-ar fi întâmplat cu Ion, dacă Ana nu s-ar fi sinucis?”, „Dacă Balta (povestirea Clopotniţa de Ion Druţă), ca reprezentant al puterii, ar fi putut să-şi schimbe ideile, intenţiile, cum l-ar fi ajutat pe Horia în munca de salvare a Clopotniţei?”. Tot cu statut ipotetic sunt şi sarcinile care solicită elevilor să relateze despre trecutul ori viitorul personajului („Creaţi o schiţă de portret al lui George după ce îşi ispăşeşte pedeapsa.”, „Inventaţi o poveste a lui George după ce revine în satul de baştină peste 10 ani de detenţie.”), să modifice unele fragmente, trăsături de caracter ale personajelor etc. („Imaginaţi-vă că Ion în partea a doua a romanului este tot atât de calculat, chibzuit şi de prudent ca în prima parte. Cum s-ar fi desfăşurat lucrurile?”), sfârşitul operei („Imaginaţi-vă că aţi avea dreptul să schimbaţi sfârşitul romanului. Ce modificări aţi face? Cum le argumentaţi?”).
10. Întrebări multiple. Este tipul de sarcină care conţine, de fapt, mai multe întrebări, elevul urmând să aleagă dintre acestea întrebarea la care vrea să răspundă în primul rând (lui i se creează oportunitatea de a alege). În această ordine de idei, profesorul nu va insista ca elevul să răspundă la toate întrebările conţinute în sarcină. Iată un exemplu de sarcină multiplă: „Care este / va fi impactul sinuciderii Anei asupra celorlalţi (Vasile Baciu, socri, Ion, copil) şi în ce măsură Ion va putea să-şi păstreze pământul şi să-şi construiască fericirea alături de Florica, din momentul când Ana nu mai reprezintă o piedică?”. După cum lesne se observă, sarcina respectivă necesită, la modul ideal, trei răspunsuri care vizează: impactul sinuciderii Anei asupra altora, posibilitatea lui Ion de a păstra pământul, posibilitatea / imposibilitatea personajului de a fi fericit alături de Florica.
11. Întrebări-recomandări / -sfaturi. Sarcinile respective („Ce i-aţi recomanda doamnei Popescu în legătură cu educarea fiului său?”, „Ce i-aţi recomanda lui Apostol Bologa să întreprindă în momentul în care află că unitatea lui va fi mutată pe frontul românesc?”, „Ce sfaturi i-aţi da lui Ilie Moromete privind relaţia lui destul de tensionată cu fiii?” etc.) focalizează gândirea elevilor spre gravitatea problemei şi a conflictului în care sunt implicate personajele, îi obişnuieşte să definească elementele importante ale cazului, să le analizeze şi să le sintetizeze, să emită judecăţi şi, nu în ultimul rând, să îşi exerseze toate nivelurile de gândire, de la memorare la evaluare. Încercând să dea un sfat personajului, elevii vor apela la cunoştinţele lor despre natura faptelor morale, la propria experienţă. Optând pentru una dintre multiplele soluţii posibile, ei o vor compara cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelaţii generează nu numai o analiză raţională a modalităţilor, a căilor posibile de comportare a personajului literar, dar şi atitudinea emotivă a elevului faţă de aceste modalităţi. În acest proces de analiză elevul ajunge să înţeleagă că experienţa sa nu-i este suficientă pentru a rezolva problema. Mai mult decât atât, el simte necesitatea de a căuta o soluţie ce l-ar satisface. Astfel, luarea unei hotărâri capătă un caracter pur personal, devine unul dintre motivele activităţii de autocunoaştere a elevului, manifestată mai întâi în sistemul lui motivaţional.
12. Întrebări / sarcini incorecte din punctul de vedere al informaţiei implicite. Acestea („Demonstraţi că dl Goe este un copil bine educat.”, „Susţineţi cu argumente din text că Alexandru Lăpuşneanul reprezintă tipul de domnitor blajin şi cu dragoste de ţară.” etc.) îi pun pe elevi în situaţia nu numai de a combate o afirmaţie sau alta, dar şi de a găsi în text contraargumentele necesare. Cu siguranţă, se vor găsi şi elevi care vor considera afirmaţia ca adevărată, încercând să caute argumente în susţinerea acesteia. În cazul dat, profesorul va avea grijă să le demonstreze că este o afirmaţie total sau parţial greşită.
13.Întrebare / sarcină-reprezentare grafică. Subliniem că reprezentarea grafică poate fi folosită cu succes deopotrivă la etapa iniţială de interpretare a operei literare (ca punct de pornire) şi la cea de sinteză (elevii îşi vor sintetiza ideile într-o reprezentare grafică). O astfel de sarcină poate fi realizată în felul următor:
1. Interpretaţi reprezentarea grafică de mai jos.
 
 
 
datoria de cetăţean
 
 
/
 
 
Apostol Bologa
–   conflict psihologic
 
= drama existenţială
 
 
 
 
 
 
apartenenţa la etnia românească
 
 
În concluzie, menţionăm că nu este suficient să dispui de un potenţial creativ, de aptitudini, dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin motivaţie şi atitudini, către descoperirea şi generarea noului cu valoare de originalitate. Or, tratate ca elemente de bază ale procesului de valorificare / receptare a textului literar, întrebările / sarcinile cu caracter activ-participativ, pe lângă faptul că dinamizează activitatea elevilor, contribuie la stimularea gândirii lor creative şi la pătrunderea semnificaţiilor ascunse ale operei artistice.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog