Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

LECŢIILE ISTORIEI

ADEVĂRUL DESPRE NOI

COŞERIANA

FAȚETELE CUVÂNTULUI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CRITICĂ, ESEU

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

PRO DIDACTICA

BLAZON DE PROFESOR

ITINERAR LEXICAL

EX CIVITAS

SINTEZE

INEDIT

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Metode şi procedee de interpretare a operelor lirice

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 11-12, anul XVI, 2006

Pentru tipar

Interpretarea operelor literare lirice în procesul predării literaturii în şcoală este o operaţie destul de dificilă, deoarece poezia comportă o „logică” deosebită de cea a prozei. „Aplicaţi poeziei logica după care se conduce proza – afirma distinsul poet şi teoretician al simbolismului Alexandru Macedonski – poezia poate fi logică, dar nu mai e poezie. Logica poeziei este nelogică într-un mod sublim”. Diferenţa fundamentală între poezie şi proză trebuie căutată mai întâi la nivel semantic, întrucât „sensul poetic este rezultatul conlucrării, al interdependenţei dintre semnificant şi semnificat. Iar interdependenţa este o trăsătură definitorie a structurii, în cazul de faţă a frazei poetice ca structură ce angrenează, deopotrivă, expresia şi sensul” (Grigore Ţugui, Interpretarea textului poetic, Iaşi, 1997, p.26). Prin urmare, natura specifică operei literare lirice conferă un statut aparte şi procesului de decodare a mesajului ei. Cât priveşte neajunsurile practicii şcolare vizavi de interpretarea operelor lirice, unele repere teoretico-literare şi metodologice ale acestei decodificări au fost abordate de noi în articolul Predarea liricii în şcoală: dificultăţi şi repere (Limba Română, 1999, nr.1, p.92). În cele ce urmează ne vom referi la câteva metode şi procedee de interpretare care pot fi aplicate cu succes în procesul studierii unei poezii:
 
1. Brainstormingul cu mapa de imagini
Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini stimulează fenomenul de asociaţie a ideilor, valorifică şi capacităţile intelectuale ale fiecărui elev, evitând blocajul de orice natură (cognitiv, emoţional). Procedura de aplicare a metodei respective este următoarea:
– După lectura cognitivă a poeziei, se citeşte problema în faţa clasei (ex.: „Ce realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia Lacustră?”);
– Se organizează un brainstorming oral cu toată clasa (elevii propun diverse variante de răspuns);
– Se prezintă o imagine (ex.: Îngerul călător de Gustav Moreau);
– Urmează brainstormingul individual inspirat de imagine. (Fiecare elev notează toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îţi apar privind-o?”);
– Pentru a obţine cât mai multe variante de răspunsuri, profesorul poate recurge la a doua imagine (asemănătoare cu prima ori total diferită), procedura de lucru fiind aceeaşi;
– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunţate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: „Autorul creează / descoperă în poezia Lacustră o realitate care îi striveşte orice iniţiativă de a lua contact cu lumea, desfiinţându-l ca om”).
Menţionăm că profesorul, optând pentru activitatea în grup ca formă de organizare a activităţii elevilor, poate formula chiar din capul locului mai multe întrebări (ex.: „Ce stări trăieşte eul liric al poeziei?”, „Care sunt obsesiile eului liric?”, Care sunt simbolurile poeziei şi ce sugerează ele?”, „Ce temă abordează autorul în opera respectivă?”, „Care sunt motivele ce contribuie la realizarea temei?” etc.), fiecărei echipe revenindu-i una din ele. Brainstormingul se organizează în baza aceleiaşi /aceloraşi imagini. Desigur, profesorul va alege cu mult discernământ imaginea / imaginile care va / vor provoca asociaţiile mentale ale elevilor şi care-i va/ vor ajuta totodată să soluţioneze sarcinile de lucru.
 
2. Jocul figurilor de stil
Este un procedeu care contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor, a imaginaţiei, având la bază asociaţia şi compararea ca operaţii ale gândirii. Procedura de aplicare a tehnicii respective este următoarea:
– Se propun termenii-cheie ai poeziei (ex.: poezia Iarna de V.Alecsandri: iarnă, nori, troiene, fulgi, plopi, întindere, sate, soare, sanie);
– Elevii atribuie fiecărui cuvânt însuşiri, acţiuni neobişnuite, obţinând astfel sintagme inedite. Pentru a le facilita munca, profesorul le poate oferi următorul model:
iarna (cum este?) __________, __________, __________ .
întindere (ce fel de?) __________, __________, __________ .
fulgii sunt asemenea __________, __________, __________ .
– Se discută, din perspectiva originalităţii şi a conotaţiilor, îmbinările de cuvinte formate („Care vă place mai mult şi de ce?”, „Ce semnificaţii comportă?”);
– Elevii selectează din operă îmbinările de cuvinte în componenţa cărora intră termenii-cheie cu care au lucrat până în acest moment (cumplita iarnă, iarna cerne, nori de zăpadă, troiene lungi, călătoare, fulgii zbor, plutesc ca un roi de fluturi albi etc.);
– Se compară îmbinările de cuvinte alcătuite de elevi cu cele din text („În ce măsură s-au apropiat de variantele scriitorului?”, „Care sunt asemănările, deosebirile?” etc.);
– Se descifrează conotaţiile sintagmelor atestate în operă, avându-se în vedere ineditul expresiei, forţa de sugestie, viziunea autorului asupra celor descrise, figurile de stil.
În alte cazuri, elevii, uniţi în grupuri, rezolvă sarcini de lucru diferite, cum ar fi: să găsească epitete pentru termenii-cheie ai operei propuşi de profesor (grupul I), să construiască expresii metaforice cu aceiaşi termeni (grupul II), să alcătuiască comparaţii (grupul III), personificări (grupul IV). În continuare, procedura de lucru rămâne aceeaşi: expresiile elevilor vor fi comparate cu cele ale scriitorului.
 
3. Pictura verbală
Cercetătoarea Eliza Botezatu, în lucrarea Teoria şi metodica compunerii (Chişinău, Editura Lumina, 1978, p.158), propune câteva sugestii cu privire la modul de aplicare a procedeului vizavi de poezia Război de Grigore Vieru. După cum subliniază autoarea, pictura verbală constă în analiza poeziei în aşa fel de parcă elevul ar avea în faţă pânzele pictate în baza tablourilor desprinse din opera literară. Astfel, în desenul lor verbal elevii vor opera cu noţiuni ca: fundal, prim-plan, plan-secund, contururi, tonalităţi calde / reci, pată de culoare, armonii cromatice, tonuri stinse, compoziţie mono/ biplanică, contrastul / asemănarea planurilor, atmosferă, stări sufleteşti etc.
Interpretând poezia Lacul de M.Eminescu prin intermediul picturii verbale, elevii îşi vor imagina că au în faţă trei pânze, acestea corespunzând celor trei tablouri ale operei: a)imaginea lacului; b)idila imaginată; c)consemnarea unei realităţi triste (trezirea din vis). Întrebările profesorului vor ţine tocmai de noţiunile-cheie indicate mai sus. Iată câteva din ele: „Ce alcătuieşte prim-planul/ planul secund, fundalul pânzei întâi/ a doua/ a treia?”, „Numiţi detaliile care compun imaginea lacului, a idilei, a suferindului din iubire”, „Ce culori domină în fiecare din aceste planuri?”, „Raportaţi culorile respective la stările sufleteşti trăite de eul liric”, „Cum sunt distribuite culorile şi cum contribuie ele la crearea atmosferei?”, „Care este rolul planului secund/ al fundalului în transmiterea mesajului?”, „Care sunt petele de culoare ce dau lumină prim-planului/ planului secund/ fundalului?”, „Ce tonalităţi (calde, reci) domină tabloul?”, „Comparaţi tonurile şi atmosfera celor trei pânze. Prin ce se aseamănă/ se deosebesc ele?”, „Care este motivul schimbării acestor tonalităţi de la o pânză la alta?”, „Ce procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate în evidenţă, din punct de vedere al cromaticii, al stărilor de spirit create, asemănarea dintre pânza întâi şi cea de-a doua ori deosebirea dintre pânza întâi şi pânza a treia?”, „Intitulaţi aceste pânze”. Desigur, întrebările pot continua. Important este ca toate să-i ajute pe elevi să pătrundă în atmosfera poeziei, să înţeleagă specificul compoziţiei, asemănarea şi contrastul planurilor celor trei tablouri, efectul armoniilor cromatice în special în primele două tablouri, rolul detaliilor în transmiterea unei stări de spirit ori a mesajului în genere.
 
Problematizarea
Prin specificul ei, problematizarea „se întemeiază pe crearea unor situaţii conflictuale (un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevilor şi cerinţele impuse de rezolvarea problemei, între modul de rezolvare, posibil din punct de vedere teoretic, şi imposibilitatea lui de rezolvare practică, necesitatea de a aplica în condiţii noi cunoştinţele asimilate anterior, de a alege din cunoştinţele pe care elevul le posedă doar pe acelea care îi vor servi la rezolvarea problemei, de a depune un efort de gândire pentru organizarea cunoştinţelor într-o formulă sintetizatoare), care conduc gândirea elevilor din descoperire în descoperire până la epuizarea conţinutului unei teme” (Alexandru Bojin, Editura Didactică şi Pedagogică, p.95).
Metoda poate fi aplicată în procesul studierii operei literare de orice natură: lirică, epica, dramatică. În cazul predării / interpretării creaţiilor lirice se utilizează mai mult întrebarea-problemă. Totuşi acest fapt nu înseamnă că situaţia-problemă ar trebui ignorată. Cercetările în domeniu atrag atenţia asupra unei reguli care trebuie respectată în utilizarea metodei: „Să se chibzuiască momentul şi locul potrivit pentru plasarea problemei în structura metodică a lecţiei, ţinând seama de: natura temei, nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, gradul lor de comprehensiune, motivele învăţării, capacitatea de documentare şi rezolvare de probleme, lacunele lor în cunoştinţe, o justă proporţionare a elementelor cunoscute şi necunoscute” (Marian Drăguleţ, Problematizarea şi valoarea ei formativă // Revista de pedagogie, nr.4, 1970, p.29).
Cât priveşte întrebarea-problemă, ea poate fi cu şi fără variante de rezolvare. În situaţia în care elevii întâmpină anumite dificultăţi în soluţionarea sarcinii, este recomandabil să se recurgă la întrebarea-problemă cu variante de răspuns. Structura ei ar fi următoarea:
1. Ce reprezintă pentru Tudor Arghezi (poezia Testament) cartea pe care o lasă drept moştenire fiului său? Alegeţi din variantele posibile de răspuns şi argumentaţi pe baza textului:
a) Cartea este sinteza acumulărilor în plan existenţial şi sufletesc;
b) Cartea este istoria noastră, a celor care am luptat pentru ea;
c) Cartea este ghidul de conduită morală, codicele în care căutăm sprijin în vremuri aspre;
d) Cartea este valoarea sacră preluată de la înaintaşi;
e) Cartea este un act oficial întocmit de poet şi lăsat urmaşilor;
f) Altă opinie.
Încercând să rezolve această întrebare-problemă, elevii vor alege răspunsul, apelând la diferite operaţii ale gândirii cum ar fi: compararea, analiza, sinteza. În urma activităţii de alegere a unei soluţii, ei vor remarca şi faptul că răspunsul la întrebarea-problemă din exemplul nostru se conţine în mai multe variante. Nu le va rămâne decât să-şi formuleze o opinie şi să aducă argumentele de rigoare.
Criteriul de stabilire a întrebării-problemă cu ori fără variante de rezolvare (de fapt, şi a situaţiei problemă) este impus de factura particulară a operei literare, de aria problematică implicată şi de valoarea ei artistică şi ideatică. Astfel, profesorul va manifesta prudenţă pentru a putea vedea când opera oferă posibilitatea aplicării problematizării. Important este să se facă distincţia între „problemă”, în accepţia obişnuită (ex.: „Ce figuri de stil sunt prezente în poezie?”, „Care sunt detaliile de portret al iubitei?” etc.) şi „problemă” în sensul metodei problematizării. Or, atât întrebarea-problemă cu variante de răspuns, cât şi cea fără prezentarea soluţiilor posibile solicită un efort maxim de gândire, contribuie la stimularea curiozităţii ştiinţifice a elevilor, a dorinţei lor de a căuta şi de a găsi, prin forţe proprii, rezolvarea adecvată.
 
Metoda Pres
Metoda ajută elevii să-şi exprime opinia cu privire la problema abordată în operă, le dezvoltă capacitatea de argumentare. Procedura de aplicare prevede respectarea a 4 paşi, aceştia fiind scrişi din timp pe un poster:
P. – Exprimaţi-vă punctul de vedere;
R. – Faceţi un raţionament (judecată) referitor la punctul de vedere;
E. – Daţi un exemplu pentru clarificarea punctului de vedere;
S. – Faceţi un rezumat (sumar) al punctului vostru de vedere.
Aceşti paşi, precum şi exemplul-model scris din timp pe un alt poster de profesor le vor ajuta elevilor să-şi formuleze mai lesne răspunsurile. Mai jos propunem acest model de poster:
1. „Care este procedeul de compoziţie utilizat de A. Suceveanu în poezia De dragul tău?”:
P. – Procedeul de compoziţie utilizat de A. Suceveanu în poezia De dragul tău este inelul compoziţional.
R. – Conform naturii procedeului în cauză poezia începe şi se termină cu acelaşi vers, obţinându-se astfel o simetrie perfectă şi accentuarea unei idei.
E. – „De dragul tău m-am înnorat şi-am nins /.../ Păcat de-atâta iarnă ce-ai minţit-o” – acestea sunt versurile iniţiale ale poeziei, reluate în finalul ei.
S. – Iată de ce eu consider că procedeul utilizat în poezie este inelul compoziţional.
Având aceste postere ca modele, elevii vor propune următoarea rezolvare a problemei formulate mai jos:
2. „Cum e resimţită trecerea timpului de către eroul liric al poeziei Fiinţa iubitei de Liviu Damian?”:
P. – Trecerea timpului e resimţită de eul liric ca destin implacabil şi ca timp al morţii inevitabile.
R. – Totul: floare, râu, codru, munte, om este supus forţei lui Cronos, care secătuieşte, nimiceşte, destramă.
E. – În text pot fi atestate mai multe imagini, care sugerează ideea de mai sus: „floarea păleşte”, „frunza se trece”, „codrul se-nfioară”, „tata-pământul (...) cu trecerea anilor vlaga şi-o pierde”.
S. – Atât raţionamentul cât şi exemplele aduse confirmă faptul că, în viziunea autorului, timpul înseamnă trecere inevitabilă a omului prin această lume.
 
Algoritmizarea
Ca metodă de învăţământ, ce „angajează un lanţ de exerciţii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată” (Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Litera Internaţional, Ghişinău-Bucureşti, 2000, p.12), algoritmizarea ar putea fi contestată de unii profesori-practicieni, mai ales în cazul studierii operelor lirice, tocmai din cauza că activitatea elevilor „urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc” (idem, p.12). Cu toate acestea, explorarea resurselor metodei, dincolo de limitele caracterului său standardizat, contribuie la însuşirea de către elevi a unor scheme de comentariu al operei literare lirice, care, la rândul lor, îi vor ajuta să-şi formeze capacităţi de a elabora treptat propriile scheme aplicabile la diverse texte, în diferite circumstanţe didactice sau extradidactice. Algoritmul de interpretare a unei poezii include o succesiune de operaţii:
a) identificarea elementelor de structură (părţi, tablouri, strofe) şi a procedeelor de compoziţie (antiteză, paralelism, retrospecţie etc.);
b) relevarea sentimentului dominant (ex.: iubirea), a stărilor lirice trăite (ex.: regret, fericire, teamă);
c) identificarea motivului / motivelor (ex.: motivul dorului);
d) descoperirea elementelor (a figurilor de stil) care pun în lumină substanţa artistică a operei şi descifrarea sensurilor lor conotative şi denotative;
e) definirea modului în care se individualizează imaginile artistice (au statutul de cuvinte-cheie ale operei, de laitmotiv, sunt plasate la începutul / la sfârşitul versului pentru a atrage atenţia etc.);
f) formularea temei operei (iubirea);
g) raportarea titlului operei la mesajul ei;
h) elucidarea viziunii autorului vizavi de problema abordată (a.iubirea înseamnă suferinţă; b.iubirea este o energie acaparatoare etc.).
 
4. Jocul didactic
Înţeles ca „anticipare şi pregătire în vederea depăşirii dificultăţilor pe care le ridică viaţa” (Karl Groos), ca „exersare artificială a energiilor care, în absenţa exersării lor naturale, devin într-o asemenea măsură libere, încât îşi găsesc debuşeul sub forma unor acţiuni simulate în locul unora reale” (Spencer) ori ca „spaţiu al afirmării puterii şi dominaţiei de care copilul se simte frustrat în viaţa reală” (A. Adler), jocul didactic a devenit pentru mulţi oameni de cultură o problemă de meditaţie importantă, fiind interpretat ca o dimensiune majoră a existenţei.
Poezia, în înţelesul ei originar, se află mai aproape de joc decât celelalte compartimente ale vieţii spirituale. Toate formele poeziei: forme prozodice (măsură, ritm, rimă), mijloace poetice (inversiunea, repetiţia etc.), forme de exprimare (lirică, epică, dramatică) îşi au originea în joc. „Poezia este o funcţie ludică. Ea se desfăşoară într-un spaţiu de joc al minţii, într-o lume proprie pe care şi-o creează mintea, o lume în care lucrurile au alt chip decât în viaţa obişnuită şi sunt legate între ele prin alte legături decât prin cele logice”, subliniază J.Huizinga în Homo ludens. Utilizat, prin urmare, ca tehnică de lucru în procesul de studiere/ interpretare a operelor lirice, jocul didactic poate deveni şi factor de dezvoltare a creativităţii elevilor, de potenţare a calităţilor lor native. Ţinând cont de natura jocului, de atributele (dihotomia joc– muncă, aspectul teleologic, supermotivaţia, omniprezenţa satisfacţiei, eliberarea de conflicte) şi categoriile lui (Jean Piaget în lucrarea La formation du symbole chez l’enfant clasifică jocurile în: 1.jocuri-exerciţiu; 2.jocuri simbolice; 3.jocuri cu reguli), profesorul de literatură le va oferi discipolilor posibilitatea de a se juca, scoţând astfel la iveală un univers al emoţiilor şi senzaţiilor lor, transferate într-o formă nouă, aceea a propriului text. Cea mai simplă formă de joc sunt jocurile-exerciţiu. Printre acestea se înscriu şi următoarele: a)jocul-exerciţiu de restabilire a unui cuvânt, a unui vers, a unei imagini pierdute din operă; b)jocul-exerciţiu de alcătuire a unui text în baza imaginilor-cheie ale poeziei; c)jocul-exerciţiu de creare a unui nou text care să aibă la bază tema şi motivele poeziei studiate; d)jocul-exerciţiu de alcătuire a unor texte cu diferite tipuri de rimă, picior de ritm, cu măsură variată sau în vers alb. Aceste texte ale elevilor pot fi folosite în continuare în procesul de studiere a operei literare, ele fiind comparate, ulterior, cu textul scriitorului din mai multe puncte de vedere.
Profesorul preuniversitar Petean, în cartea 100 de jocuri creative, propune un şir de jocuri de imaginaţie, utilizate în cadrul cercului literar ori al laboratorului de creaţie, unele apropiindu-se într-o oarecare măsură de jocurile cu reguli.
Pornind de la sugestiile autorului cărţii respective, am considerat că mai multe din aceste jocuri pot fi aplicate şi în procesul de studiere a textului artistic liric. În cele ce urmează ne vom referi la câteva dintre ele.
a) Ideea migratoare
Cu ajutorul acestei tehnici elevii descifrează mai uşor limbajul conotativ al poeziei şi pot folosi resursele limbii pentru a se exprima cât mai nuanţat, având ca element de comparare pentru modelul literar propriul text. Procedeul mai poate fi folosit şi în cazul studierii poeziei cu vers alb ori a diferitor figuri de stil.
Procedura de aplicare şi regulile jocului respectiv sunt următoarele:
a) sunt selectaţi din operă 4-5 termeni, de regulă, cei de bază (ex.: ramuri, lac, stele, durere, gând din poezia Şi dacă de M.Eminescu);
b) se caută un predicat pentru ultimul cuvânt din acest şir de cuvinte (ex.: gândul se înalţă);
c) se deduce ideea din propoziţia formată (în cazul nostru e cea de zbor, de înălţare);
d) se alcătuiesc propoziţii noi, dezvoltate, căutându-se alte predicate pentru fiecare din celelalte patru cuvinte. În acest caz vor fi respectate câteva reguli: propoziţiile trebuie să exprime aceeaşi idee (de zbor); fiecăruia din cele patru cuvinte trebuie să i se atribuie un sens figurat (ex.: „Ramurile îşi îndreaptă privirea spre soare”; „Durerea a pătruns în marea lumină” etc.)
e) cele cinci propoziţii formate sunt prezentate fie într-o anumită ordine (conform opţiunilor motivate ale elevilor), fie la voia întâmplării („Aşa-mi place mai mult”, „Consider că există o mai mare legătură între enunţuri” etc.);
f) se implică propria subiectivitate: elevul alcătuieşte o ultimă propoziţie (a şasea) în prelungirea ideii migratoare (de regulă, această propoziţie, care poate fi dezvoltată ori nedezvoltată, are statutul unei concluzii);
g) se intitulează textul creat;
h) se analizează textele elevilor din punctul de vedere al mesajului şi al modului lui de transmitere;
i) se compară textele elevilor cu opera literară respectivă din perspectiva mesajului (dacă exprimă sau nu acelaşi mesaj), a relaţiilor dintre cei cinci termeni-cheie cu alte cuvinte, a forţei de sugestie pe care ei o dobândesc în urma acestor relaţii (ex.: „Ramurile îşi îndreaptă privirea....”, „Ramurile bat în geamuri”);
j) se formulează concluziile pe marginea operei studiate.
 
Texte calchiate
Prin acest joc didactic elevii însuşesc diferite tipuri de structuri lirice, procedee de compoziţie, modalităţi de exprimare artistică. Procedura de aplicare este cât se poate de simplă: elevilor li se propune, atunci când este posibil, schema construcţiei textuale (fie înainte de studierea operei, fie în procesul de comentariu propriu-zis al ei ori la etapa de încheiere), pe care îl completează conform propriei înţelegeri şi sensibilităţi. Astfel, poezia Emoţie de toamnă de Nichita Stănescu poate sugera ideea unor texte construite conform următoarei scheme:
A venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva,
Cu................., ori mai bine cu...................
Mă tem că ................................................,
că..............................................................,
că...............................................................
Şi-atunci....................................................,
...................................................................
Având această schemă, elevii vor putea construi fără mari dificultăţi un nou text, pe care, în continuare, ca şi în cazul ideii migratoare ori al jocurilor-exerciţiu nominalizate mai sus, îl vor compara cu opera literară studiată (ex. „Relaţionaţi, din punct de vedere al semnificaţiilor şi al formei de transmitere, expresiile: „Acoperă-mi inima cu focul iubirii tale” şi „Acoperă-mi inima cu umbra ta”), formulând concluziile de rigoare. Iată şi un eventual text ilustrativ creat în baza tehnicii „Texte calchiate”:
A venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva,
Cu-n strop de lumină ori mai bine cu focul iubirii tale.
Mă tem că n-am să te mai văd, uneori,
că am să te pierd dintr-o greşeală,
din a mea greşeală,
că ai să fugi departe,
Şi-atunci fug şi eu, dar fug spre tine, spre sufletul tău.
În concluzie menţionăm că modernizarea procesului de învăţământ, în general, şi a predării literaturii române, în special, se poate realiza atât prin aplicarea, în procesul de interpretare a operei literare, a unor metode, procedee noi de lucru, cât şi prin îmbogăţirea celor vechi cu noi posibilităţi de organizare şi transmitere a informaţiei. Desigur, din diversitatea de tehnici, profesorul le va alege pe cele care îi vor ajuta pe elevi să descifreze mai uşor semnificaţiile textului artistic.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog