Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

LECŢIILE ISTORIEI

ADEVĂRUL DESPRE NOI

COŞERIANA

FAȚETELE CUVÂNTULUI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CRITICĂ, ESEU

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

PRO DIDACTICA

BLAZON DE PROFESOR

ITINERAR LEXICAL

EX CIVITAS

SINTEZE

INEDIT

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Etapele valorificării textului literar în cadrul orelor de literatură: obiective şi procedee de lucru

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 7-9, anul XVI, 2006

Pentru tipar

Interpretarea textului artistic în cadrul orelor de literatură este un demers complex. Întrebarea fundamentală pe care şi-o pune (ori ar trebui să şi-o pună) profesorul în procesul predării operei artistice este cum să-i ajute pe elevi să dezvăluie mai uşor semnificaţiile ei, să înţeleagă mecanismul prin care un instrument de comunicare comun, limba, devine temei al artei literare. Valorificarea operei literare pe parcursul câtorva etape distincte (introductivă, propriu-zisă şi de încheiere) reprezintă o condiţie de bază în procesul de predare. Or, trecerea imediată de la verificarea lucrului de acasă la predarea temei noi, indiferent dacă aceasta din urmă începe cu lectura cognitivă a textului sau cu interpretarea lui propriu-zisă, generează dificultăţi în înţelegerea mesajului, întrucât, în acest caz, este neglijată etapa de pregătire a elevilor pentru receptarea şi interpretarea textului. Acelaşi lucru este valabil şi atunci când nu sunt respectate toate cerinţele etapei interpretării propriu-zise ori se renunţă la formularea concluziilor, la generalizarea ideilor enunţate pe parcursul analizei (etapa de încheiere). Prin urmare, nerespectarea etapelor de valorificare a textului literar duce la incoerenţă (sarcinile propuse nu mai reies logic una din cealaltă).
Cercetările în domeniu au stabilit că „pentru a realiza procesul de receptare a textului literar şi pentru ca elevii să-şi însuşească instrumentariul necesar studiului literaturii se impune ca înaintea contactului cu textul prin lectură să fie cunoscute unele date, să fie „reactualizate” unele stări emotive, care să permită receptarea textului” (Vistian Goia, Ion Drăgotoiu). Privită din această perspectivă, etapa introductivă ar include următoarele obiective:
a) stimularea curiozităţii elevilor (profesorul va urmări ca elevii, pe parcursul acestei etape, fiind antrenaţi în mai multe activităţi, să-şi pună întrebări de tipul: „Ce voi afla nou studiind acest text?”, „Prin ce se deosebeşte opera ce urmează a fi studiată de cea studiată deja?”);
b) trezirea interesului pentru lectura fragmentului / operei („Cum se rezolvă conflictul?”, Care este destinul personajului?”, „Care-i atitudinea autorului faţă de problema abordată?” etc.);
c) crearea în clasă a unui climat necesar receptării, adecvat atmosferei degajate de operă;
d) elucidarea unor probleme ce ţin de caracteristicile social-istorice, economice, culturale, politice ale epocii în care a trăit scriitorul sau care este descrisă, prezentată în operă (studierea, de exemplu, a romanului Fraţii Jderi de Mihail Sadoveanu necesită cunoaşterea de către elevi a unor informaţii despre personalitatea istorică a lui Ştefan cel Mare, politica dusă de domnitor, războiul de la Vaslui, rolul maselor în lupta de eliberare naţională etc. Astfel, elevii vor putea ulterior să examineze raportul dintre realitate şi ficţiune în romanul istoric);
e) explicarea unor termeni-cheie, a unor concepte filozofice (estetice, morale, religioase etc.) prezente în operă (de exemplu, explicarea conceptelor „cunoaştere luciferică” şi „cunoaştere paradisiacă” cu care operează Lucian Blaga abordând problema cunoaşterii tainelor lumii în tratatul său filozofic Trilogia cunoaşterii, concepte ce stau la baza poeziei Eu nu strivesc corola de minuni a lumii);
f) reconstituirea genezei operei, contextualizarea, identificarea izvoarelor şi a influenţelor străine etc.;
g) discutarea unor aspecte din biografia scriitorului semnificative în contextul interpretării operei (relaţia Mihai Eminescu – Veronica Micle, de exemplu, sau condamnarea la moarte pentru dezertare a lui Emil Rebreanu, fratele lui Liviu Rebreanu).
Obiectivele etapei introductive enumerate pot fi realizate utilizându-se diverse tehnici active şi interactive de lucru. Considerăm greşită tendinţa profesorilor de a-şi asuma statutul de informator. Ca moderatori, ei vor avea grijă să-i includă pe elevi în activităţi de cercetare, să le ofere posibilitatea să-şi dezvolte creativitatea. Astfel, înainte de studierea romanului Zodia cancerului sau vremea Ducăi-Vodă, de M. Sadoveanu (în clasa a X-a), elevilor, împărţiţi în câteva grupuri, li se va solicita să adune informaţii (şi ulterior să le prezinte) despre: a) situaţia politică a Ţării Moldovei în a doua jumătate a secolului al XVII-lea (1679); b) situaţia social-economică a ţării din aceeaşi perioadă; c) situaţia ei culturală; d) domnitorul Duca-Vodă. Mai târziu ei vor selecta din roman detaliile ce contribuie la crearea imaginii Moldovei şi a locuitorilor ei din perioada lui Duca-Vodă, le vor compara cu informaţia culeasă din manualele de istorie ori din alte surse, constatând ce a „încăput” în opera literară din realitatea concretă şi ce „a rămas” dincolo de atenţia scriitorului. Discuţia poate continua având ca subiect de dezbatere următoarele întrebări: „De ce Sadoveanu a preferat să acorde credit anume acestor aspecte ale realităţii secolului al XVII-lea?, „Prin ce se fac ele memorabile?”, „Ce credeţi că-i place ori nu-i place scriitorului din realitatea la care face referinţă în operă?”, „Pronunţaţi-vă asupra modului de transfigurare în operă a realităţilor secolului al XVII-lea”. În informaţiile culese anterior elevii pot găsi argumente pentru susţinerea ori combaterea unor afirmaţii lansate de istorici, de profesor ori de criticii literari, cum ar fi: „Moldova în vremea Ducăi-Vodă pare o ţară fără identitate, supusă turcilor până la umilinţă” (Savin Bratu), „Ţara, divizată de eternele rivalităţi pentru putere, devine o vamă a Orientului” (Savin Bratu) etc. E recomandabil ca elevii să-şi formuleze răspunsurile în baza algoritmului propus de profesor (metoda PRES):
P – Exprimaţi-vă punctul de vedere;
R Formulaţi un raţionament referitor la acest punct de vedere;
E – Identificaţi un exemplu pentru clarificarea raţionamentului;
S – Faceţi un sumar al punctului de vedere.
Propunându-şi ca obiectiv al etapei introductive identificarea şi relevarea surselor de inspiraţie ale aceluiaşi roman, Zodia cancerului sau vremea Ducăi-Vodă, profesorul poate recurge la exerciţiul de comparare. În acest scop el va selecta mai multe fragmente din Letopiseţul Ţării Moldovei de Ion Neculce şi din romanul sadovenian (faptul că romanul se va studia ulterior sarcinii respective nu constituie o problemă), cerându-le elevilor să le relaţioneze şi să-şi exprime opinia cu privire la fidelitatea / distanţarea operei faţă de cronică. Fişa de lucru va arăta astfel:
1. Relaţionaţi următoarele citate:
a) Iară în al doilea anu a tăiat Duca-Vodă pe trii boieri, anumi pe Vasâlie Gheuca vel-visternic şi pe Gheorghie Bogdan vel-jicnicer şi pe Lupul silgeriul, carei au fost făcut cărţi hicleni, cu iscăliturile lui Dumitraşco-Vodă, la orheeni şi la lăpuşneni, să să rădice cu oaste, să margă să prindză pe Duca-Vodă (Letopiseţul Ţării Moldovei de Ion Neculce).
b) Buga îşi lepădă tunica şi rămase cu braţele goale. Cu mişcări iuţi se dădu în dosul şi-n lăturea lui Bogdan jitnicerul, cumpănindu-şi fierul. /.../ Ca şi cum ar fi fulgerat un disc, paloşul căzu descăpăţânând pe osândit. /.../ Gâdea şterse repede fierul cu postav cârmâz şi-i cercetă de aproape ascuţişul. Trecu la visternicul Gheuca pe care-l desfăcu, într-acelaşi chip şi îndată, de capu-i palid şi mâhnit. Sări fără a mai cerceta paloşul şi la Lupul, care se zbătea şi plângea în legături (Zodia Cancerului sau vremea Ducăi-Vodă de M. Sadoveanu).
– Comentaţi izvoarele de inspiraţie ale romanului.
– Motivaţi fidelitatea / distanţarea romanului faţă de cronică.
În ceea ce priveşte alte obiective ale acestei etape, cum ar fi stimularea curiozităţii şi a interesului pentru lectură, ele pot fi realizate recurgându-se la situaţia de opţiune morală ca procedeu de lucru (despre natura şi modul de aplicare a procedeului respectiv a se vedea articolul subsemnatului Procedee de valorificare a textului literar: situaţia de opţiune morală / Limba Română, nr. 1-3, 2004, p. 153-156), la exerciţiul de reconstituire ori la tehnica „în căutarea autorului”. Înainte de a studia, de exemplu, Scrisoarea XXXVIII din Scrisori persane de Montesquieu (clasa a XI-a), elevii vor completa afirmaţiile următoare, extrase din operă:
a) Puţina cochetărie a unei fete / femei este                 .......................
b) O pasiune puternică a unei femei te face                 .......................
c) Forţele bărbatului şi ale femeii ar fi egale, dacă      .......................
d) Puterea femeii asupra bărbatului este                     .......................
După o trecere în revistă a variantelor propuse de elevi, enunţurile vor fi comparate cu cele originale. Menţionăm că în acest caz lectura elevilor este motivată (pentru a constata dacă opinia lor a coincis măcar parţial cu cea a scriitorului), iar interesul pentru subiect este sporit. Profesorul nu va rata ocazia de a le adresa câteva întrebări: „În ce context pot fi lansate astfel de afirmaţii?”, „În ce măsură ele îi interesează?”, „Ce alte opere literare cunosc în care mai sunt abordate aceste teme?” etc.
Elevii manifestă un interes deosebit pentru lectura textului şi atunci când este utilizată tehnica „în căutarea autorului”. Procedura de aplicare a acesteia este următoarea:
a) Se prezintă câteva portrete ale unor personalităţi (compozitori, pictori, savanţi) mai puţin ori deloc cunoscute elevilor, printre acestea fiind şi cel al autorului operei ce urmează a fi studiată. Se adresează câteva întrebări: „Care dintre portrete este al unui scriitor? Motivaţi.” „În ce secol a trăit el?” „De ce credeţi aşa?” „Scriitorul respectiv este precursor, contemporan ori urmaş al scriitorului (se dă un nume)? Motivaţi”.
b) Fiecărui elev ori grup (depinde de forma de activitate pentru care optează profesorul) i se repartizează câte o fişă pe care sunt scrise 3-4 fragmente (câteva versuri sau două-trei enunţuri semnificative, dacă este vorba de o creaţie epică) din diferite opere studiate şi un fragment din opera ce urmează a fi predată, fără a se indica titlurile şi numele autorilor (în alte cazuri, titlurile şi numele autorilor vor fi prezentate în mod intenţionat eronat şi ele vor trebui restabilite). Elevii trebuie să identifice (de regulă prin excludere) fragmentul al cărui autor este cel de pe portret şi să-şi motiveze opţiunea;
c) Elevii îşi expun părerea cu privire la fragment: dacă este deosebit ori nu de celelalte, provoacă ori nu curiozitatea cititorului etc.
d) Profesorul comunică numele autorului, dacă elevii nu l-au recunoscut. Elevii relatează ce ştiu despre scriitor.
e) Profesorul evocă mai multe titluri de opere ale aceluiaşi scriitor, printre acestea fiind şi titlul textului din care a fost extras fragmentul şi care urmează a fi studiat. Elevii încearcă să identifice titlul operei din care a fost extras fragmentul.
f) Profesorul anunţă titlul operei şi tema lecţiei.
Pentru crearea climatului necesar receptării şi adecvat atmosferei degajate de operă, profesorul le poate solicita elevilor să rezolve diverse sarcini şi / sau situaţii-problemă cu mai multe variante de soluţii. Amintim dintre acestea câteva, care ar putea fi aplicate, de pildă, înainte de studierea unei poezii / proze de dragoste:
1. Ilustraţi cu titluri de opere (studiate ori cunoscute) şi cu un vers semnificativ ideile de mai jos.
Care dintre variantele propuse corespunde cel mai mult părerii voastre? Argumentaţi:
iubirea este
energie acaparatoare;
suferinţă;
un prilej pentru durere;
un sentiment efemer;
un curcubeu;
argumentul că existăm, că suntem.
 
2. Descrieţi imaginea unui om îndrăgostit.
3. Ce credeţi că e mai important într-o relaţie de dragoste:
– fidelitatea;
– sinceritatea;
– starea materială;
– altceva.
4. Împărţiţi-vă în două grupuri şi discutaţi următoarele teze-idei:
a) O prietenie dintre un băiat şi o fată nu se poate transforma în iubire (grupul I);
b) O prietenie dintre un băiat şi o fată, fără îndoială, totdeauna se transformă în iubire (grupul II).
Menţionăm că în procesul dezbaterilor elevii nu-şi vor exprima doar propriul punct de vedere asupra problemei. Ei îl vor compara cu cel al colegilor, iar pe parcurs, cu siguranţă, vor dori să afle şi părerea unui scriitor exprimată într-o operă necunoscută lor. Profesorului nu-i rămâne decât să anunţe numele scriitorului şi titlul operei ce urmează a fi studiată.
Un procedeu de lucru nu numai captivant, dar şi util în vederea stimulării interesului elevilor pentru noua operă, a creării climatului necesar receptării este refacerea textului (în cazul operei lirice şi în special al poeziilor cu formă fixă), ţinându-se cont de trăsăturile de bază definitorii pentru specia respectivă. Astfel, studierea poeziei Rondel de toamnă de B. Fundoianu (ori a oricărui alt rondel, sonet, gazel) poate fi anticipată, recurgându-se la procedeul sus-numit, de rezolvarea în grup / în perechi a următoarei sarcini:
Refaceţi poezia, având ca suport informaţia de sub textul ei:
În odăiţa ta albastră
În cripta sfintelor iubiri
şi-ţi moare leneş la fereastră.
priveşti bolnavii trandafiri.
frumoasă pasăre sihastră.
Şi te-ofileşti precum în glastră
Îţi plânge toamna în priviri
Tu stai pe gânduri şi te miri,
Îţi plânge toamna în priviri
se sting bolnavii trandafiri
te poartă în iubirea noastră,
şi-ţi moare leneş la fereastră.
Îţi plânge toamna în priviri...
                                   (Rondel de toamnă de B. Fundoianu).
a) Poezia este alcătuită din trei catrene şi un vers izolat (ultimul);
b) Versul 1 se repetă în versul 7, iar versul 2 – în versul 8;
c) Versul 13 este identic cu versul 1;
d) Rima în catrene este: abba, abab, abba;
e) Versul 2 începe cu literă mică.
După această activitate, când elevii vor manifesta dorinţa de a afla varianta scriitorului, pentru a verifica dacă au refăcut corect textul, profesorul va anunţa tema lecţiei şi va trece la următoarea etapă de lucru, lectura cognitivă a poeziei.
În ceea ce priveşte reconstituirea genezei operei, tot ca obiectiv al etapei de pregătire (acest obiectiv poate fi realizat şi pe parcursul interpretării propriu-zise a textului), profesorul ar putea recurge la exerciţiul de comparare, propunându-le elevilor mai multe variante de titluri ale operei (de exemplu: Proces verbal de dragoste şi război, Romanul căpitanului Andreescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu), de versuri („un ghiocel de fată”, „o drăgălaşă fată”, „un bujorel de fată”, „o prea frumoasă fată” – Luceafărul de M. Eminescu), de structuri ale operei (poezia Singurătate de M. Eminescu – cele două versiuni) etc. Este important de reţinut în cazul utilizării acestui exerciţiu faptul că elevilor nu li se va comunica varianta originală şi că discuţia se va axa pe răspunsurile la următoarele întrebări: „Care dintre variante este mai sugestivă?”, „Care vă place mai mult?”, „Pe care aţi fi ales-o voi?”, „Care variantă credeţi că a ales-o scriitorul?”. Astfel, în urma acestei activităţi elevii sunt motivaţi să citească opera şi să o interpreteze.
Dacă activităţile desfăşurate pe parcursul etapei introductive au menirea să pregătească elevii pentru receptarea textului, studiul intrinsec urmăreşte înţelegerea şi receptarea complexă a acestuia. Or, pentru a realiza procesul de interpretare / receptare a operei literare se impune şi în cazul acestei etape respectarea unor condiţii / subetape de lucru şi anume: a) lectura cognitivă; b) explicarea cuvintelor necunoscute; c) alcătuirea planului de text (mai ales în clasele gimnaziale), d) expunerea / reproducerea; e) comentariul textului; f) lectura expresivă.
Lectura cognitivă marchează primul contact al elevilor cu textul, motiv pentru care va fi realizată exclusiv de profesor. Este recomandabil ca operele lirice să fie declamate, profesorul captivându-i astfel pe elevi nu numai cu vocea, ci şi cu gesturile, cu mimica. În cazul textelor epice de proporţii mici, ele vor fi citite integral o dată de profesor şi ulterior (o dată ori de două ori) de elevi. Atunci când subiectul lecţiei îl constituie operele epice de proporţii mari, ca povestirea, romanul, al căror volum nu permite ca acestea să fie citite integral la lecţie, profesorul va selecta fragmentele cele mai sugestive, mai captivante, necesare demersului analitic şi le va citi, chiar dacă textul a fost lecturat anterior de elevi. Prin această lectură va fi creată o atmosferă favorabilă activităţilor din cadrul lecţiei şi vor fi actualizate impresiile elevilor. Considerăm important ca această etapă, lectura cognitivă a textului, să se încheie cu o activitate care are drept scop relevarea impresiilor elevilor. În afară de tradiţionala întrebare „Ce emoţii / impresii v-a provocat textul?”, profesorul poate recurge la o serie de alte întrebări, sarcini de lucru cu caracter de problemă ori la diverse alte tehnici. Propunem câteva dintre ele:
1. Completaţi spaţiile libere cu variante de opinii:
     „Citind textul, unii vor susţine că    .................”;
     „Citind textul, eu consider că          .................”.
2. „Trebuie să alegeţi o poezie de dragoste pentru concursul declamatorilor. În ce măsură veţi opta pentru poezia respectivă?
     a) aş alege-o fără vreo rezervă;
     b) aş căuta şi alte poezii, făcând alegerea potrivită;
     c) în nici un caz n-aş alege-o;
     d) aş alege-o în cazul în care n-aş găsi alta mai bună.
3. Pronunţaţi-vă asupra întâmplării povestite în operă. Cum vi se pare aceasta?
     – obişnuită;               – grandioasă;
     – emoţionantă;         – plictisitoare.
4. Ce v-a impresionat mai mult la lectura operei?
     a) imaginile artistice;
     b) întâmplarea propriu-zisă;
     c) stările sufleteşti ale eului liric / personajului;
     d) schimbul de accente / de situaţii imprevizibile;
     e) altceva.
5. Recitiţi individual textul şi notaţi în timpul lecturii pe marginea lui următoarele semne:
     (+) – un enunţ nou pentru tine;
     (–) – un enunţ cu care nu eşti de acord;
     (!) – un enunţ care îţi place în mod deosebit;
     (?) – neclarităţi, întrebări.
6. Completaţi spaţiile libere:
a) Lectura textului:
     – mi-a plăcut, deoarece                                              ..............
     – nu mi-a plăcut, deoarece                                         ..............
     – m-a lăsat indiferent, deoarece                                 ..............
     – m-a impresionat, deoarece                                      ..............
     – m-a convins de talentul scriitorului, deoarece        ..............
     – altă opinie.
b) Citind textul, cel mai mult mi-a plăcut / nu mi-a plăcut    ..............
Explicarea cuvintelor necunoscute pentru elevi, ca subetapă de lucru în procesul de valorificare a operei literare, se face atunci când consideră profesorul că această activitate este oportună, în funcţie de natura şi proporţiile textului. Înainte, în timpul ori după lectura cognitivă se vor explica cuvintele necunoscute dintr-un text epic ori dramatic. Nu se recomandă explicarea cuvintelor noi în timpul lecturii / recitării unei creaţii lirice. Dacă profesorul, până la anunţarea temei şi lectura operei epice ori dramatice, a reuşit să capteze atenţia elevilor, să creeze un climat necesar receptării, atunci el va acorda timp explicării cuvintelor după ce textul a fost citit, în caz contrar atmosfera creată se va risipi. Procedeele de explicare a cuvintelor sunt cele tradiţionale: lucrul cu dicţionarul, găsirea unor sinonime / antonime ale cuvintelor noi, alegerea dintr-un şir de variante a sensului adecvat.
Alcătuirea planului de text şi reproducerea / expunerea istoriei / diegezei trebuie înţelese ca modalitate de relevare a ideilor fundamentale ale operei, ca o „cale de pătrundere în structura ei compoziţională intimă, ca o exersare a capacităţii elevilor de a citi cu atenţie, de a delimita unităţile contextuale, de a concentra conţinutul fiecărei unităţi de context într-o formulare adecvată” (Vistian Goia, Ion Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, p. 61). Cine şi cum alcătuieşte planul? Evident, în clasele a V-a şi a VI-a planul se întocmeşte prin eforturile comune ale elevilor şi profesorului, iar în celelalte clase – de către elevii care au formate deja deprinderile de întocmire a planului. Henri Benac, în lucrarea L’écrit et l’oral de Français au baccalauréat, susţine că stabilirea planului unui text trebuie să vizeze două aspecte: a) dispunerea părţilor mari (adică ordonarea şi echilibrarea lor) şi b) dispunerea părţilor subordonate (de asemenea, ordonarea, echilibrarea şi organizarea lor în paragrafe). Astfel, mai întâi se va recurge la alcătuirea planului simplu de idei (include ideile principale, înlănţuite în ordinea apariţiei lor în text), ulterior la cel dezvoltat (cuprinde ideile principale şi ideile secundare corespunzătoare acestora, în ordinea apariţiei în text). Pentru a-i obişnui pe elevi să alcătuiască planul unui text literar, e bine ca profesorul să le ofere câteva repere, şi anume:
a) într-un text, mai multe enunţuri se pot grupa în jurul unei idei principale;
b) enunţurile care se referă la aceeaşi idee apar, de obicei, în acelaşi paragraf / alineat;
c) uneori, ideea principală dintr-un text este formulată explicit;
d) ideea principală poate fi formulată diferit, dar conţinutul ei trebuie să fie acelaşi;
e) ideile secundare constituie o dezvoltare a ideilor principale şi oferă detalii, descrieri ale acţiunilor personajelor, ale locului şi timpului desfăşurării acţiunii, ale împrejurărilor în care se petrec faptele. Procedura de alcătuire a planului este simplă: textul se împarte în unităţi de conţinut, iar după lectura fiecărui fragment profesorul le adresează elevilor câteva întrebări care facilitează formularea ideii principale şi a ideilor secundare (în cazul unui plan dezvoltat).
Utilizând lectura ghidată a operei ca tehnică de lucru, profesorul poate realiza simultan lectura cognitivă şi alcătuirea planului de idei, ca etape de lucru. Procedura ar fi următoarea:
a) profesorul citeşte primul fragment al textului, apoi le adresează elevilor câteva întrebări în legătură cu impresiile produse de lectura textului şi despre reperele tematice („Ce impresii v-a produs lectura acestui text?”, „Ce enunţ exprimă exact ideea principală a fragmentului?”, „Care sunt elementele ce se subordonează ideii principale?”, „Ce credeţi că se va întâmpla în fragmentul următor?”);
b) la încheierea discuţiei şi după notarea în caiete a ideilor formulate, se anunţă lectura pasajului următor. Profesorul reia discuţia prin câteva întrebări specifice, îndemnându-i pe elevi şi de data aceasta să identifice ideile principale şi cele secundare ale fragmentului, să le noteze şi să facă presupuneri despre ce se va întâmpla ulterior (la nivelul diegezei);
c) procedura se va repeta până ce se vor citi toate fragmentele. Seria de întrebări poate fi de fiecare dată alta, însă, având în vedere faptul că un obiectiv al lecturii este alcătuirea planului, nu vor lipsi întrebările care să-i ajute pe elevi să formuleze ideile principale şi cele secundare ale fragmentelor;
d) după lectura textului în întregime, se va relua discuţia privind detaliile relevante şi planul de text.
În procesul de predare a operei literare, aşa cum afirmam anterior, un loc important îl ocupă reproducerea, care presupune redarea în scris ori oral a fabulei operei literare. Cercetările în domeniu propun următoarele tipuri de expunere / reproducere: cu redarea fabulei aproape de text, concise sau rezumative, selective, creatoare, pe bază de citate şi prin memorare.
Care sunt caracteristicile fiecărui tip de reproducere? În practica şcolară cele mai frecvente (mai ales în clasele a V-a şi a VI-a) sunt expunerile apropiate de text. O reproducere apropiată de text trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
– conţinutul textului reprodus trebuie să corespundă, în esenţă, conţinutului textului original;
– reproducerea trebuie să urmărească logica şi succesiunea evenimentelor descrise;
– elevul trebuie să folosească cât mai multe cuvinte, expresii din textul literar, astfel integrând în vocabularul lui elemente ale limbajului plastic, figurat;
– să fie folosite forme cât mai variate ale reproducerii şi anume: înlocuirea persoanei I prin persoana a III-a şi invers, transformarea dialogului în vorbire indirectă, păstrarea vorbirii directe ş.a.
Reproducerea / expunerea concisă sau rezumativă este mult mai complicată decât cea apropiată de text, deoarece e necesară capacitatea de a reda esenţa celor citite. Or, aceasta presupune analiza şi abstractizarea (deosebirea principalului de secundar), expunerea laconică şi succintă, redarea prin alte cuvinte (din vocabularul propriu) a conţinutului textului artistic. Respectiv conţinuturile reproduse vor fi expuse din punctul de vedere al elevului. În cazul acestui tip de reproducere se vor exclude amănuntele, evidenţiindu-se ideile (faptele, acţiunile, evenimentele) de bază, se va generaliza şi se vor comprima idei (acţiuni, fapte), care, de obicei, sunt expuse prin repetare, păstrându-se viziunea autorului.
Reproducerea selectivă presupune expunerea unui fragment din text. Acest fel de expunere poate fi folosit cu succes în alternanţă cu lectura operei.
Reproducerea creatoare presupune includerea în text a unor elemente noi, create de elevi. Astfel, elevilor li se solicită să-şi expună părerea personală despre evenimentele narate în operă, să continue povestirea, imaginând evoluţia personajelor în funcţie de comportamentul manifestat, să schimbe finalul operei, să utilizeze descrieri ale locului, timpului, inexistente în textul original, să plăsmuiască un prolog / epilog al întâmplării relatate în operă etc.
Reproducerea pe bază de citate îi obişnuieşte pe elevi cu arta citării. Înainte de a reproduce textul, elevii selectează din operă şi scriu pe fişe aparte mai multe citate, pe care ulterior le vor folosi în reproducerea lor. Profesorului îi revine sarcina de a-i ajuta să aleagă fragmentele cele mai încărcate de sens, mai elocvente şi mai plastice ca modalitate de exprimare, să intercaleze citatul la momentul oportun, păstrând coerenţa expunerii. Reproducând, de exemplu, nuvela Toiagul păstoriei de Ion Druţă, elevii pot folosi, la momentul oportun, mai multe citate, printre care şi următoarele:
a) „Măsurat la umblet, măsurat la cătătură, măsurat în toate poftele şi pornirile sale şi nu se lăsa furat de nici una din patimile, de nici unul din viciile acestei lumi. Crescut pe lângă stână, sub cupola albastră a cerului, de dimineaţă până sara, de cu primăvară până toamna târziu, an cu an, o fi ajuns singur cu mintea lui la acel mare adevăr că nimic nu e veşnic pe lume – toate sunt trecătoare”;
b) „Se mai zicea: are noroc, i-a pus părintele mâna pe cap, însemnându-l din mijlocul celor mulţi şi amărâţi, drept care pe la chindii, când începeau a se întoarce care de la câmp, care de la pădure, sătenii făceau ce făceau şi căutau să intre în sat pe lângă cocioaba din vârful dealului. Era dovada bunului simţ, pecetea unei zile împlinite întoarcerea sara în sat pe lângă casa ciobanului”.
Reproducerea textelor, fragmentelor după ce acestea au fost anterior memorizate nu este doar un bun exerciţiu de antrenare a memoriei elevilor, ci şi o modalitate de a pătrunde în particularităţile stilistice ale operei. Astfel, prin memorare, elevii pot reproduce replica unui personaj, transfigurându-se în rolul acestuia în momentul rostirii, o descriere de natură, de localitate, o meditaţie / reflecţie a personajului ori a autorului etc. Memorarea unor texte lirice trebuie să devină pentru elevi o obişnuinţă, desigur, evitându-se suprasolicitarea. Reproducerea textelor trebuie să-şi găsească locul cuvenit în cadrul lecţiei ori în procesul de interpretare a operei literare. Aceasta poate fi realizată fie sub formă de concurs al declamatorilor (Cine recită cel mai bine?), fie ca modalitate de ilustrare a unor idei în procesul comentariului literar, fie ca procedeu de lucru utilizat la etapa de organizare a clasei etc.
Menţionăm că, pentru a reproduce un text literar e nevoie de o bună pregătire anterioară a elevilor, una dintre metodele cele mai eficace pentru atingerea acestui scop fiind analiza limbajului operei. Or, analiza procedeelor de exprimare, a structurii îmbinărilor de cuvinte, a propoziţiilor şi frazelor îi va ajuta pe elevi să înţeleagă particularităţile stilistice ale operei literare. Aşadar, nu vor fi neglijate întrebările profesorului puse cu scopul de a evidenţia mijloacele de limbă: lexicale (sinonime, antonime), gramaticale (structura şi forma cuvintelor, construcţiile sintactice etc.), fonetice (intonaţia, accentul, pauzele, ritmul). Totodată vor fi aplicate strategiile pentru dezvoltarea atenţiei, spiritului de observaţie, a gândirii şi modului de exprimare al elevilor.
Din perspectiva procesului de comunicare opera de artă reprezintă un mesaj enunţat într-un context sociocultural şi transmis printr-un canal. Modalitatea principală a activităţii în cadrul receptării operei literare o constituie interpretarea acesteia. Înţeles ca o operaţie de evaluare a operei sub toate aspectele ei esenţiale, ca etapă de valorificare a acesteia, comentariul literar şcolar, după cum subliniază Paul Magheru în lucrarea sa „Noţiuni de stil şi compoziţie”, nu urmăreşte, în primul rând, interpretarea sau formularea unor judecăţi de valoare, ci dezvăluirea specificului operei, cunoaşterea şi înţelegerea literaturii. El se îndreaptă spre acele elemente a căror analiză este obligatorie pentru înţelegerea semnificaţiilor generale ale operei. Care sunt etapele unui comentariu literar? Pornind de la ideea că o operă literară se constituie din trei mari părţi – substructură, structură şi suprastructură –, specialiştii în materie subliniază că un comentariu literar ar include cercetarea substructurii (a. explicarea şi interpretarea circumstanţelor istorice şi cauzale care au dus la apariţia operei; b. explicarea izvoarelor şi a influenţelor; c. relevarea genezei operei; d. localizarea textului în contextul creaţiei scriitorului, în cel al speciei şi curentului literar), a structurii (părţi, capitole, tablouri, strofe, acte, scene etc.) şi suprastructurii. În ceea ce priveşte punerea în lumină a suprastructurii operei artistice, aceasta depinde, în primul rând, de particularităţile specifice genului literar căruia îi aparţine textul (pentru unele repere teoretico-literare şi metodice a se vedea în articolele subsemnatului: Predarea liricii în şcoală: dificultăţi şi repere / Limba Română, 1999, nr. 1, p. 92-96; Studierea operelor epice în şcoală: neajunsuri şi repere / Limba Română, 1999, nr. 12, p. 40-43; Repere teoretico-literare şi metodice ale studierii / receptării operelor dramatice / Limba Română, 2004, nr. 1-3, p. 153-156).
Lectura expresivă este o etapă de valorificare a operei literare, superioară lecturii cognitive, reproducerii textului şi chiar comentariului literar, motiv pentru care poate fi realizată doar după descifrarea semnificaţiilor operei. (În cazul în care lecturii expresive i se atribuie statutul de tehnică de lucru, ea va fi aplicată în procesul de analiză a textului.) Însuşirea unei lecturi expresive a operei literare necesită o muncă migăloasă, aceasta presupunând rezolvarea mai multor sarcini privind precizarea:
– intonaţiei: interogativă, exclamativă, enunţiativă, imperativă;
– a melodiei versului / frazei: ascendentă, descendentă, rectilinie, săltăreaţă, monotonă etc.;
– a tonului fundamental: narativ (în cazul poemului, basmului), meditativ-filozofic (caracteristic meditaţiilor), solemn-patetic (când e vorba de odă sau imn) şi conversaţional (aplicat la lectura secvenţelor dialogate prezente într-o operă artistică);
– accentelor logice (unităţi lexicale ce au în vers / enunţ o încărcătură afectivă şi de sens deosebită);
– a pauzelor de durată: de scurtă durată (marcate de virgule sau de cezura din interiorul versului), duble (scoase în evidenţă de semnele exclamării, interogării ori de punctul de la sfârşitul enunţului), triple (necesare la sfârşitul textului ori în cazul punctelor de suspensie);
– a pauzelor psihologice: de reflecţie, de tensiune, de reamintire etc.
Dacă precizarea tonului, intonaţiei, a pauzelor de durată constituie exerciţii accesibile elevilor, determinarea accentelor logice provoacă anumite dificultăţi, deoarece opera literară este receptată / trăită în mod diferit de cititori. Cum pot fi elevii învăţaţi să stabilească accentele logice într-un fragment / operă / literar(ă)? Cercetările în domeniu propun câteva reguli ale accentului logic: cea a noţiunii (ex.: „Tu – o frunză, / Eu – o frunză. / Două frunze / Împreună / Când se-adună, / Ştii ce fac? / – Un copac”); a comparaţiei, când se accentuează termenul cu care se compară („Limba noastră-i o comoară); a opoziţiei, când se evidenţiază cuvintele aflate în antiteză („Voiam să pleci, voiam şi să rămâi”); a enumeraţiei, în care se evidenţiază toţi termenii ei, dar în special ultimul (ex.: „căci eu iubesc şi flori, şi ochi, şi buze, şi morminte”); a inversiei („Alungă patimile mele, / Pe veci strigarea lor o frânge”). Având la îndemână aceste reguli, elevii vor putea mai uşor să identifice cuvintele care trebuie accentuate. Desigur, în unele cazuri pot fi accentuaţi alţi termeni din operă, în special cuvintele-cheie, care poartă o încărcătură semantică şi afectivă mult mai mare, de aceea regulile menţionate reprezintă doar nişte repere orientative.
Lectura expresivă încheie procesul de valorificare a operei literare şi precedă etapa de încheiere, în cadrul căreia se formulează concluzii. În situaţia în care înainte de studierea operei artistice au fost anunţate obiectivele operaţionale ale lecţiei / lecţiilor, concluziile vor fi formulate în corespundere cu acestea. La ce mijloace poate recurge profesorul ca, pe parcursul acestei etape, elevii să-şi expună părerea vizavi de textul studiat, să-şi manifeste capacitatea de a sintetiza? Sunt recomandabile:
a) raportarea operei studiate la o afirmaţie a unui critic literar ori a unei personalităţi marcante (ex.: 1. Raportaţi poezia studiată Dorul la afirmaţia lui Nicolae Dabija: „Doina izvorăşte în singurătate din singurătate. E dorul dorului”.
2. Susţineţi ori combateţi cu argumente afirmaţia lui G. Călinescu: „Poezia Trecut-au anii evocă o vreme fabuloasă, pierdută dincolo de pragul timpului mişcător”);
b) revenirea la o situaţie-problemă discutată fie la începutul, fie pe parcursul interpretării operei, elevii sintetizându-şi punctul de vedere cu privire la natura problemei, la viziunea scriitorului, la soluţiile posibile;
c) reprezentarea grafică (ex.: comentaţi următoarea reprezentare grafică:
Apostol Bologa
– datoria de cetăţean
– conflict psihologic = dramă existenţială
– apartenenţa la etnia românească;
 
e) raportarea operei în cauză la alte creaţii studiate anterior (ex.: „Comparaţi poezia De dragul tău de A. Suceveanu cu următoarele versuri şi formulaţi concluziile de rigoare:
Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară,
Cu o zale argintie se îmbracă mândra ţară
                                               (V. Alecsandri).
Te uită cum ninge decembre,
Spre geamuri, iubito, priveşte –
Mai spune s-aducă jăratic
Şi focul s-aud cum trosneşte.
                                   (G. Bacovia);
g) reintitularea operei (ex.: Găsiţi, ţinând cont de mesajul descifrat pe parcurs, alte două variante de titlu şi justificaţi-vă opţiunile).
În concluzie subliniem că, respectând cele trei etape de valorificare a textului literar menţionate pe parcurs, profesorul nu va realiza numai obiectivele de referinţă ori operaţionale stabilite, ci le va oferi elevilor şi posibilitatea de a recepta adecvat opera artistică, de a înţelege specificul ei ca artă.
 
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog