Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Modurile de expunere în discursul literar

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 4-6, anul XVI, 2006

Pentru tipar

În cadrul orelor de literatură, modurile de expunere formează obiectul unor discuţii aparte (în clasele de liceu) sau se constituie ca parte componentă a unor interpretări ale textelor artistice (în clasele de gimnaziu). Înţelegerea corectă a statutului fiecărui mod de expunere (descrierea, naraţiunea, dialogul, monologul) este importantă nu numai pentru realizarea analizelor şi comentariilor cerute de curriculumul şcolar, ci şi pentru procesul lecturii.
Având în vedere că naraţiunea, descrierea, dialogul, monologul sunt procedeele fundamentale prin care scriitorul îi comunică cititorului un mesaj, profesorul va insista asupra abordării mai multor aspecte ce vizează natura, tipologia şi funcţiile fiecărui mod de expunere. Respectiv, se impune o distincţie între naraţiune şi descriere, pe de o parte, şi dialog, monolog, pe de altă parte. Primele două moduri aparţin vocii naratorului, în timp ce al treilea şi al patrulea reprezintă vocile personajelor. Distincţia se cere făcută şi între descriere şi naraţiune, deşi ambele aparţin aceleiaşi voci – a naratorului.
Sinonimă într-un anumit sens cu povestirea, naraţiunea este un mod de expunere constând în relatarea succesivă a faptelor, întâmplărilor şi evenimentelor. Descrierea poate fi definită simplu şi eficient prin raportarea la naraţiune: fără a conţine în mod necesar o acţiune în care ar fi implicate personaje, ea constituie un procedeu literar care înlesneşte reprezentarea plastică şi sugestivă a particularităţilor esenţiale ale obiectelor, personajelor, fenomenelor etc.
Dacă acceptăm ideea că orice operă în proză reprezintă lumea (sau un crâmpei semnificativ al acesteia), observăm că un scriitor urmează, prin vocea naratorului (care uneori coincide cu a unuia dintre personaje, alteori fiind obiectivă şi impersonală, în proza modernă putând fi identificaţi mai mulţi naratori – de exemplu în Patul lui Procust de Camil Petrescu), două direcţii fundamentale prin care îi transmite cititorului un mesaj în legătură cu lumea pe care o imaginează: el relatează ce se întâmplă în interiorul acestei lumi sau prezintă diverse aspecte ale acesteia (personaje, spaţii, peisaje etc.). Funcţionarea naraţiunii şi a descrierii poate fi deci concentrată în sensul verbelor a relata şi a prezenta. „Există două ordini de fapte, unele permanente şi simultane, altele pasagere şi succesive. Primele furnizează elementele descrierii, celelalte – pe acelea ale naraţiunii”, sublinia cercetătorul A. Egli. De aici rezultă o distincţie de principiu între narativ şi descriptiv, pe care trebuie s-o sesizeze elevii într-un demers analitic, distincţie ce se poate exprima prin opoziţia dinamic – static. Astfel, în analizele ce urmează a fi efectuate, elevii vor remarca faptul că naraţiunea înregistrează transformări permanente, urmând o anumită evoluţie a faptelor, în timp ce descrierea consemnează stări, marchează sincope în acţiune.
Cercetarea operei literare din perspectiva narativităţii presupune, în mod obligatoriu, analiza acţiunii. Or, după Constantin Parfene, analiza acţiunii, ca element al construcţiei narative şi dramatice, urmăreşte:
1. Faptele şi coordonatele lor spaţio-temporale, acestea implicând: a) evenimentele (Sunt inventate ori povestite de alţii autorului? Sunt reale, deformate, retrospective? Din ce domeniu fac parte: istorie, familie, ştiinţă etc.?); b) ordinea faptelor (mobilul intrigii: ciocnirea a două destine, caractere etc.; incidentele care încetinesc sau accelerează acţiunea; modul de desfăşurare a acţiunii sub aspect calitativ: rapidă, lentă, aşteptată, neaşteptată, suspans etc.); unităţile de acţiune, loc, timp (una sau mai multe acţiuni, paralele sau intercalate; perspectiva autorului (punctul de vedere); unghiul lui de percepţie: de aproape, de departe, de sus, de jos etc.; ordine cronologică ori acronie);
2. Personajele: a) substanţa umană, b) mijloacele de exprimare a substanţei umane, c) tipologia personajului (romantic, realist, clasicist etc.), d) semnificaţiile general-umane.
Aşadar, având acest algoritm, profesorul va putea stabili destul de uşor obiectivele operaţionale ale interpretării textului literar.
Analiza acţiunii impune, de asemenea, mai ales în clasele de gimnaziu, identificarea etapelor ei (expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant, deznodământul). Pot fi aplicate în acest scop diverse tehnici de lucru şi forme de organizare a activităţii elevilor. Optând, de exemplu, în procesul studierii nuvelei Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi (clasa a XI-a), pentru activitatea în grupuri, profesorul le poate propune elevilor următoarea sarcină:
1. Nuvela are o structură armonioasă. Împărţiţi-vă în câteva grupuri şi:
a) urmăriţi expoziţiunea operei, determinaţi particularităţile ei (grupul I);
b) demonstraţi că întâlnirea lui Lăpuşneanul cu boierii la hotar constituie intriga nuvelei (grupul al II-lea);
c) arătaţi în ce constă conflictul, selectaţi pasajul semnificativ; determinaţi tipul de conflict (grupul al III-lea);
d) identificaţi punctul culminant al acţiunii; extrageţi pasajul respectiv şi motivaţi-vă opţiunea (grupul al IV-lea);
e) identificaţi deznodământul (grupul al V-lea)
Profesorul mai poate recurge la o sarcină care îi va ajuta pe elevi să surprindă caracteristicile fiecărui element al acţiunii:
2. Identificaţi în operă elementele solicitate / indicate şi completaţi spaţiile libere în schema dată:
 
Expoziţiunea
locul desfăşurării acţiunii: ................................
timpul desfăşurării acţiunii:             ................................
participanţii la acţiune:     ................................
Intriga
faptul / întâmplarea ce a modificat starea de echilibru în situaţia iniţială: ........................................................
Desfăşurarea
întâmplările care se succed:             .............................
Punctul culminant
momentul cel mai tensionat al acţiunii:
..............................................................................
Deznodământul
evenimentul care încheie acţiunea:
..............................................................................
 
Menţionăm că elevii vor rezolva, iniţial, sarcinile din partea dreaptă a schemei. Ulterior, vor fi formulate concluziile de rigoare vizavi de caracteristicile de bază ale fiecărui element al acţiunii.
Altă tehnică accesibilă şi atractivă pentru elevi, care poate fi utilizată eficient la predarea temei respective, este „mâna oarbă”. Conform procedurii de aplicare, textul, care trebuie să fie de proporţii mici (1-1,5 pagini) şi necunoscut elevilor, se împarte în mai multe secvenţe, astfel încât fiecare bucată să reprezinte un element al acţiunii. Elevii sunt organizaţi în grupuri alcătuite dintr-un număr de membri egal cu numărul de secvenţe ale textului. Fiecare elev din grup primeşte câte un fragment (profesorul va avea grijă să pregătească din timp fişele necesare pentru activitate). După lectura individuală a fragmentelor, grupurile încearcă să reconstruiască textul, respectând câteva condiţii de bază: nimeni nu are dreptul să se uite în fişa colegului său; textul va fi refăcut doar pe baza reproducerii orale. În procesul de refacere a textului elevii se vor ghida după următoarele repere, propuse de profesor: a) secvenţa I reprezintă situaţia iniţială, indicând timpul, locul şi participanţii acţiunii; b) secvenţa a II-a conţine o întâmplare ce modifică starea de echilibru din situaţia iniţială; c) în secvenţa a III-a sunt relatate întâmplări într-o anumită ordine; d) în secvenţa a IV-a este relatat cel mai tensionat moment al acţiunii; e) secvenţa a V-a reprezintă situaţia finală şi include întâmplarea care încheie povestirea. După o discuţie în cadrul grupurilor, în urma căreia va fi precizată ordinea secvenţelor, elevii vor „lipi” fişele şi vor citi textul refăcut. Ulterior, se trece la etapa de definire a elementelor acţiunii, fiecare elev argumentând de ce fragmentul lui reprezintă un anumit element al acţiunii.
Pot fi utilizate în procesul studierii elementelor acţiunii şi exerciţiile de creativitate. Menţionăm doar câteva dintre ele: 1. Imaginaţi-vă că a doua etapă a acţiunii (cauza care modifică situaţia iniţială) din nuvela Alexandru Lăpuşneanul dispare. Povestiţi cum s-ar derula acţiunea în acest caz; 2. Schiţaţi o bandă desenată în care să surprindeţi cele mai importante momente ale acţiunii operei; 3. Rescrieţi nuvela Alexandru Lăpuşneanul începând cu deznodământul (ori cu punctul culminant); 4. Realizaţi o scurtă compunere în care veţi imagina ce s-a întâmplat cu personajele Veveriţă, Spancioc şi Stroici după ce au fugit din ţară odată cu venirea la putere a lui Lăpuşneanul. În ce element al acţiunii veţi include textul scris de voi?
Conform unei clasificări realizate de Jean-Michel Adam şi Françoise Revaz, descrierea poate fi de mai multe feluri: descrierea persoanelor (portret moral, portret fizic, portret al unui tip sau caracter), descrierea lucrurilor, descrierea locurilor (topografie), descrierea timpului (cronografie), descrierea animalelor, descrierea plantelor. Conform opiniei acestor cercetători, scriitorul se poate limita la următoarele operaţiuni descriptive de bază: 1. Denumirea obiectului descrierii (întregul); 2. Fragmentarea întregului (a) în părţi (b); 3. Evidenţierea proprietăţilor sau calităţilor întregului (a), ori ale părţilor componente (b); 4. Situarea spaţială (relaţii de contiguitate între indivizi capabili de a deveni la rândul lor obiectul unei proceduri descriptive); 5. Situarea temporală a lui (a) într-un timp istoric ori individual; 6. Asimilarea comparativă sau metaforică ce permite descrierea întregului (a) şi a părţilor acestuia (b), punându-le în relaţie analogică cu alte obiecte; 7. Întregul (a) şi părţile sale (b) pot fi re-numite de-a lungul sau la sfârşitul descrierii.
Bazându-se pe aceste repere teoretice, profesorul le va sugera elevilor nu doar să identifice descrierile şi să determine tipul acestora (operaţie frecventă în activitatea şcolară de analiză a operei), ci să dezvăluie funcţiile semantice ale descrierii, obiectiv care rămâne, din păcate, în afara demersului analitic şcolar. Or, examinând descrierile din punctul de vedere al funcţiilor semantice, elevii vor găsi răspuns la următoarele întrebări: „De ce anume în acest moment al acţiunii autorul recurge la descriere?”, „Ce relaţie există între descriere şi naraţiune?”, „Ce rol joacă descrierea respectivă în transmiterea mesajului?”, „Ce punct de vedere exprimă naratorul / personajul faţă de cele descrise şi în ce măsură descrierea respectivă precizează anumite lucruri?”. În ceea ce priveşte funcţiile pe care le îndeplinesc descrierile într-o naraţiune, Jean-Michel Adam şi Françoise Revaz au identificat funcţia reprezentativă sau diegetică (de a construi lumea), funcţia expresivă (semnalarea unui punct de vedere al naratorului sau al personajului-descriptor), funcţia narativă (anticiparea evoluţiilor viitoare, sublinierea progresiei unei intrigi). Analizând, de exemplu, peisajul romantic nocturn din Scrisoarea III de Mihai Eminescu ca secvenţă descriptivă cu funcţie narativă, elevii vor observa că în această secvenţă este scos în evidenţă visul sultanului. Descrierea copacului a cărui „umbră uriaşă orizontul îl cuprinde” reprezintă un preludiu a ceea ce urmează: împărăţia sultanului „an cu an tot mai largă se sporeşte”, el reuşind să ajungă „până-n Dunăre”. Având funcţii expresive, descrierea lui Mircea cel Bătrân şi cea a sultanului contribuie la exprimarea unui punct de vedere al autorului-narator faţă de personaje (admiraţie faţă de domnitorul român şi atitudine negativă faţă de sultan).
Dincolo de aceste funcţii de bază, descrierea mai poate fi folosită într-o naraţiune pentru: a) a crea cadrul sau atmosfera în care vor avea loc evenimentele relatate (de regulă – la începutul naraţiunii); b) a crea o pauză în ritmul desfăşurării acţiunii, indicând modificarea cadrului în care este plasată acţiunea şi / sau conturând portretul unui personaj (pe parcursul acţiunii); c) a surprinde cadrul în care se încheie acţiunea (la sfârşitul naraţiunii); d) a crea impresia de verosimilitate a lumii plăsmuite; e) a include unele elemente cu valoare simbolică. Astfel, în procesul analizei fragmentului de la începutul romanului Pădurea spânzuraţilor de Liviu Rebreanu („Sub cerul cenuşiu de toamnă ca un clopot uriaş de sticlă, spânzurătoarea nouă şi sfidătoare, înfiptă la marginea satului, întindea braţul cu ştreangul spre câmpia neagră, înţepată ici-colo cu arbori arămii. [...] În dreapta era cimitirul militar, înconjurat cu sârmă ghimpată, cu mormintele aşezate ca la paradă, cu crucile albe, proaspete, uniforme. În stânga, la câţiva paşi, începea cimitirul satului, îngrădit cu spini, cu cruci rupte, putrezite, rare, fără poartă, ca şi cum de multă vreme nici un mort n-ar mai fi intrat acolo şi nici n-ar mai vrea să intre nimeni [...] Un vânt tomnatic, umed şi trist, începu să bată dinspre satul ameţit de ceaţă, aducând gemete înăbuşite. Din văzduhul cenuşiu picura atâta pustietate...”), elevii vor remarca faptul că descrierea este folosită de autor cu scopul de a crea, în primul rând, atmosfera, cadrul în care se va produce spânzurarea lui Svoboda, dar şi de-a include elemente cu valoare simbolică pentru întreaga acţiune şi pentru mesajul romanului (ştreangul, cimitirul, vântul tomnatic umed şi trist, ceaţa care a „ameţit” satul). Sarcinile pe care profesorul le-ar putea formula şi propune elevilor sunt următoarele:
1. Precizaţi dacă descrierea în cauză este: a) peisagistică; b) portretistică; c) a proceselor psihologice; d) a unui cadru social.
2. Extrageţi din text şi notaţi elementele descrise şi figurile de stil folosite.
3. Determinaţi tipul imaginilor, având următoarele repere: a) imagini vizuale; b) auditive; c) motorii; d) olfactive.
4. Identificaţi epitetele cromatice.
5. Atmosfera creată cu ajutorul elementelor descrise este: a) deprimantă; b) senină; c) de monotonie; d) macabră; e) altă părere. Motivaţi.
6. Ce rol are descrierea respectivă? Alegeţi din următoarele variante şi argumentaţi opţiunea:
a) creează cadrul acţiunii;
b) accelerează dinamica evenimentelor;
c) creează o pauză în succesiunea evenimentelor;
d) introduce un moment de suspans;
e) contribuie la conturarea portretului unui personaj;
f) oferă cititorului elemente cu valoare de simbol.
7. Ce impresii produce descrierea asupra cititorului?
8. Analizaţi fragmentul, referindu-vă la relaţia dintre imaginea de ansamblu şi detalii. Formulaţi concluziile de rigoare.
9. De ce autorul a dat preferinţă anume acestor detalii?
Cercetând acest fragment-descriere de la începutul romanului, profesorul nu va rata ocazia de a le propune elevilor şi următoarea descriere din finalul lui: „...Plecă puţin capul şi, aproape de picioare, văzu pământul deschis ca o rană urâtă, gălbuie. Groapa nu părea adâncă şi lutul era azvârlit numai în dreapta, alcătuind o movilă, pe care stătea pretorul, înălţându-se deasupra tuturor, ca şi cum el ar fi trebuit să... În stânga, la marginea gropii, un coşciug de brad, gol, descoperit... Capacul cu o cruce neagră la mijloc, zăcea alături de o cruce mare de lemn, pe care scria cu slove strâmbe: Apostol Bologa...”.
Analiza în plan comparativ a acestor două descrieri îi va ajuta pe elevi să constate că acţiunea romanului se încheie cu acelaşi cadru sinistru, că reapar simboluri ale morţii (coşciugul, crucea), evidenţiindu-se gravitatea problemei abordate: destinul dramatic al intelectualului român din Ardeal în perioada primului război mondial.
În orice nuvelă, roman sau povestire fragmentele descriptive şi cele narative se succed într-un mod specific, alcătuind o ţesătură care conferă originalitate stilistică şi compoziţională. Relaţia dintre dinamic şi static poate fi ilustrată şi prin următoarele distincţii: o proză în care predomină, ca mod de expunere, naraţiunea are un ritm mai alert şi creează o stare de tensiune mai puternică (de pildă, în romanul Răscoala de Liviu Rebreanu, care reflectă întâmplări marcante din viaţa unei societăţi), în timp ce textele bazate preponderent pe descriere au un ritm mai lent, uneori mai greoi, creând însă o atmosferă specifică. Să precizăm că şi în operele în care predomină fragmentele descriptive există o anumită tensiune datorată atmosferei care se instalează treptat tocmai ca urmare a descrierii. Pentru a o sesiza, elevii-cititori trebuie obişnuiţi cu o lectură interiorizată, să acorde atenţie tuturor nuanţelor. În acest context se impune o observaţie fundamentală: naraţiunea şi descrierea sunt două entităţi inseparabile în operele literare. Pentru a relata întâmplări, scriitorul trebuie să-i dea cititorului câteva repere spaţiale, să-i ofere o imagine concretă a eroilor, iar faptul acesta impune utilizarea elementelor descriptive. Cunoaşterea modului în care funcţionează relaţia dintre descriere şi naraţiune este necesară pentru realizarea unei lecturi adecvate şi pentru detectarea semnificaţiilor operei.
Ca moduri de expunere, dialogul şi monologul contribuie la transmiterea mesajului operei literare. În cazul dialogului, definit ca mod de comunicare între două sau mai multe persoane, vor fi identificate, în primul rând, funcţiile lui în naraţiune, natura şi semnificaţiile replicilor, ca intervenţii ale personajelor în actul comunicării. În urma diverselor analize, elevii vor putea distinge un dialog cu funcţie informaţională (interlocutorii emit şi receptează alternativ informaţii), unul cu funcţie narativă (interlocutorii prezintă un fir epic), cu funcţie dramatică (replicile apar ca ciocniri de idei), cu funcţie fatică (replicile par a fi gratuite, având doar rolul de a menţine contactul). Relevarea tipului de replici (metaforică, sentenţioasă, spirituală, ilogică, ermetică, agramată, cu subtext, ambiguă, ludică etc.) va permite identificarea tipului uman pe care-l reprezintă un personaj ori altul. Astfel, conflictul psihologic al lui Manole din drama Meşterul Manole de Lucian Blaga, declanşat de cultul vieţii şi de patima creaţiei, trăsături prin care se defineşte personajul, poate fi sesizat de elevi tocmai prin analiza replicilor acestuia, rostite într-un moment de maximă tensiune interioară. Profesorul va selecta din text replicile cele mai semnificative ale protagonistului („Cine-mi dărâmă zidurile?”, „Care voinţă nu s-ar clătina?”, „Doamne, Doamne, de ce m-ai părăsit?”, „Jertfa asta de neînchipuit cine o cere?”, „Mi-e aşa de greu, părinte!”, „Ajută-mă, cuvioase! O câte piedici, câte împotriviri!”, „Pământul se-mpotriveşte: Jertfeşte!”, „Lăuntric un demon strigă: Clădeşte!”), solicitând elevilor să le raporteze la stările sufleteşti ale lui Manole. Analiza următoarei replici a lui Manole adresată Mirei („De-atâtea ori ai fost căprioară neagră când suiai drumul la noi. De-atâtea ori ai fost izvor de munte când coborai de la noi. Acum eşti aici încă o dată: nici căprioară, nici izvor, ci altar. Altar viu între blestemul ce ne-a prigonit şi jurământul cu care l-am învins”) va scoate în evidenţă metafora femeie-biserică, prezentă în dramă.
În ceea ce priveşte monologul, atenţia elevilor trebuie concentrată asupra relevării tipurilor acestuia (discurs al unei persoane, declaraţie de presă privind un anumit eveniment, argumentarea unei opinii, povestire orală a unei întâmplări, confesiune) şi, desigur, asupra rolului lui în naraţiune (formă narativă prin intermediul căreia personajele îşi analizează propriile stări, informează, încearcă să convingă ascultătorul). Nu vor fi neglijate nici formele de monolog: interior sau adresat.
Care alte tehnici de lucru se impun în procesul de interpretare a operei literare din perspectiva modurilor de expunere?
O cale accesibilă tuturor şi în acelaşi timp instructivă este „experimentul de gândire”. Conform acestui procedeu, elevii sunt solicitaţi să intervină în text, introducând ori eliminând secvenţe de monolog (de dialog, de descriere, de naraţiune). Ulterior, vor compara textul autorului cu cel modificat, vor comenta schimbările făcute, precizând rolul modului de expunere utilizat. În continuare, se poate insista pe următoarele întrebări: „De ce autorul n-a recurs (a recurs) în acest moment al acţiunii la modul de expunere respectiv? Care sunt efectele modificărilor operate în text (dacă se renunţă la modul de expunere utilizat de scriitor în acest fragment ori este introdus alt mod de expunere în secvenţa respectivă)? Stabiliţi scopul comunicării personajelor în dialogul introdus de voi în fragment”.
Ca tehnică de lucru utilizată în procesul studierii modurilor de expunere, „imaginaţia ghidată” de descrierea peisagistică ori de cea de interior contribuie la relevarea funcţiilor descrierii, la surprinderea atmosferei create cu ajutorul detaliilor, la dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei.
Modalitatea de aplicare a procedeului este următoarea:
a) prin analiza fragmentului, identificându-se detaliile relevante şi determinându-se atmosfera creată de acestea;
b) profesorul formulează, pentru toţi elevii, următoarea sarcină: „Imaginaţi-vă că vă aflaţi în cadrul natural (ori de interior) descris de autor. Cum vă simţiţi în acest cadru? De ce natură sunt emoţiile voastre? Ce aţi vrea să schimbaţi în acest cadru natural (de interior) ca să vă simţiţi mai bine? De ce autorul a optat pentru această descriere? Cum s-ar simţi oricare altul dintre colegii voştri, fiind prezent în cadrul descris?”;
c) elevii îşi citesc textele;
d) se formulează concluzii despre starea de spirit creată cu ajutorul diferitelor elemente despre rolul descrierii în naraţiune etc.
În procesul studierii modurilor de expunere poate fi utilizat şi exerciţiul de reconstituire a unor replici ale personajelor. Astfel, înainte de a analiza dialogul dintre Mircea cel Bătrân şi Baiazid (Scrisoarea III de Mihai Eminescu), elevii vor propune mai multe variante de replici ca răspuns la următoarele cuvinte ale domnitorului român: „..Cât suntem încă pe pace, eu îţi zic: Bine-ai venit! / Despre partea închinării însă, Doamne, să ne ierţi; / Dar acu vei vrea cu oaste şi război ca să ne cerţi, / Ori vei vrea să faci întoarsă de pe-acuma a ta cale, / Să ne dai un semn şi nouă de mila Măriei tale...”. Antrenaţi într-un astfel de exerciţiu, elevii vor constata că, iniţial, dialogul dintre Mircea cel Bătrân şi Baiazid are un caracter pur informaţional (– Ce vrei tu? / – Noi? Bună pace! Şi de n-o fi cu bănat, Domnul nostru-ar vrea să vază pe măritul împărat), pe parcurs căpătând funcţie epică (interlocutorii prezintă un fir epic: Baiazid relatează despre marile sale biruinţe, Mircea cel Bătrân – despre vitejia şi dragostea de ţară a poporului român). Analiza antitezelor din replicile personajelor va scoate în evidenţă a treia funcţie a dialogului dintre cei doi – cea dramatică. Profesorul poate apela şi la exerciţiul comparării: elevii vor confrunta variantele replicilor lor cu cele din opera literară studiată.
Cele patru moduri de expunere sunt separabile doar teoretic. În procesul analizei, cercetarea acestora trebuie corelată. Nu identificarea şi inventarierea elementelor sunt importante, ci cunoaşterea funcţiilor lor estetice şi a contribuţiei la sporirea valenţelor artistice ale operei.
 
Bibliografie
1. Jean-Michel Adam, Françoise Revaz, Analiza povestirii, Institutul European, Iaşi, 1999.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog