Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Tema şi rema în construirea sensului unui mesaj

Mina-Maria RUSU

Alte articole de
Mina-Maria RUSU
Revista Limba Română
Nr. 9-10, anul XXII, 2012

Pentru tipar

Interogativ prin definiţie, spiritul vorbitorului având competenţa limbii române se simte adesea atacat în integritatea logicii semantice de stereotipiile aplicate în demersurile de învăţare dirijată a limbii. Construirea sensului este un element fundamental, care produce înţelegerea corectă a mesajului şi, implicit, instrumentarea comunicării eficiente, prin crearea unui spaţiu lingvistic coerent şi productiv, în care interrelaţionarea socioculturală vine ca reflex al eficienţei actului de limbaj. Logic şi filologic, comunicarea se construieşte în jurul unui subiect propus de emiţător şi agreat de receptor; sintactic, acest aspect se concretizează în relaţia dintre subiect şi predicat, reflectată în tematizare. Prin urmare, tema cuprinde informaţia cunoscută atât de emiţător, cât şi de receptor – subiectul comunicării – la care se adaugă, pe parcursul construirii mesajului, informaţia nouă, de tip descriptiv, dată de remă. La nivelul sintaxei, enunţul se studiază prin cele două modalităţi de construire: sub formă propoziţională şi sub formă de frază, prin utilizarea unităţilor de comunicare.
Competenţa de comunicare în limba română se construieşte în spaţiul curricular al disciplinei de studiu limba şi literatura română, dar valorifică achiziţiile lingvistice dobândite încă din perioada preşcolară. Un experiment simplu aplicat pe un eşantion de copii de vârstă şcolară mică, selectaţi din clasele I şi a II-a, vizând zona achiziţiilor fundamentale, relevă, pe domeniul competenţei de comunicare, câteva concluzii care ar trebui să stea la baza învăţării limbii române ca instrument de comunicare lingvistică, esenţial pentru construirea relaţiilor interumane. Experimentul aplicat a condus la o concluzie care impune regândirea strategiilor didactice de învăţare a limbii române, ca limbă de comunicare, ca limbă oficială în România, ca limbă oficială europeană, ce reuneşte românii de pretutindeni şi, poate cel mai important lucru, ca limbă de şcolarizare pentru toate şcolile cu predare în limba română, aflate atât în spaţiul geografic al ţării-mamă, cât şi în afara acestuia. Această din urmă dimensiune a limbii române asigură succesul şcolar la toate disciplinele din sfera curriculumului şi este responsabilă de construirea conştientă, flexibilă şi deschisă a universului cognitiv.
În urma evaluării experimentului, se poate constata faptul că vocabularul conştient al elevilor de vârstă şcolară mică este extrem de limitat şi, în mod îngrijorător, nu se îmbogăţeşte şi nu valorifică valenţele expresive ale cuvântului pe măsura aşteptărilor. Treptat, elevul îşi însuşeşte mecanic termeni noi, al căror sens nu îi este cunoscut întotdeauna corect şi actul de comunicare, prin care ar trebui să se ajungă la construirea sensului, la personalizarea discursului, la implicarea afectivă, atât în scris, cât şi oral, devine unul şablonat de rigorile teoretizării excesive în demersul de învăţare dirijată. Ignorarea statutului de limbă maternă pentru majoritatea vorbitorilor conduce la aplicarea unor strategii de învăţare adecvate limbilor nematerne, fie că e vorba despre o a doua limbă de comunicare, fie că intră în discuţie limbile moderne. În consecinţă, elevii învaţă reguli, definiţii şi algoritmizează structurile de comunicare, astfel încât conceptul de normă este perceput ca unul abstract, căruia i se ignoră efectul reglator în raportul dintre corectitudine şi eroare în comunicare. Elementele de ordin formal predomină, anulând, de multe ori, componenta funcţională. Efectul se resimte mai târziu, când sărăcia vocabularului elevului nu-i permite acestuia să exerseze latura reflexivă a limbajului, să asigure identitate discursului şi să perceapă comunicarea ca pe un act personal de afirmare a identităţii, prin raportare atât la spaţiul lingvistic, cât şi la cel cultural general.
Lipsa coerenţei, acurateţei şi identităţii în comunicarea lingvistică are efecte negative în planul inserţiei sociale de perspectivă. Comoditatea vieţuirii lingvistice produce, într-un mod complementar, starea de confort social, individul fiind astfel integrat, iar nu izolat. Dimpotrivă, starea de disconfort în comunicare, de tipul: „ştiu ce mă întrebaţi, dar nu pot să răspund” sau „simt ceva, dar nu pot exprima ce simt”, „nu înţeleg ce mi se spune”, produce izolarea individului şi, prin urmare, abandonarea spaţiului originar, ingenuu al comunicării, exprimat atât lingvistic, cât şi sociologic şi marcat de inocenţă şi spirit interogativ necenzurat. Din această perspectivă, comunicarea este un mod fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor, realizată prin limbaj articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii unei informaţii, a obţinerii stabilităţii sau a unor modificări de comportament individual sau de grup1. Mergând mai departe, în planul religiei, adică în dimensiunea spirituală a fiinţei noastre, dicţionarul trimite la conceptul de comunicare a însuşirilor, cu sensul de contaminare benefică, prin producerea de modificări comportamentale: Comunicarea însuşirilor = (în hristologie) consecinţa unirii celor două firi, omenească şi dumnezeiască, în persoana lui Iisus Hristos, constând în trecerea însuşirilor uneia celeilalte, însă fără contopire şi confuzie între ele2.Valorificânddefiniţiile de mai sus, componenta lingvistică ar trebui să se poziţioneze la fundamentul construirii dimensiunii comunicative a personalităţii noastre. În acest mod, comunicarea conştientă în limba română, în principal ca limbă maternă, i-ar activa latura expresivă, punând în operă personalitatea complexă a utilizatorului şi eliminând sentimentul obedienţei fără reserve faţă de normă, precum şi efectul rimţit ca punitiv al acesteia.
Raportarea la normă trebuie să fie una conştientă şi simţită ca necesară doar pentru verificarea calităţii exprimării, iar nu pentru cenzurarea mesajului acesteia. Învăţarea limbii române ca limbă maternă ar trebui să creeze sentimentul plăcerii de a găsi cu uşurinţă cuvintele potrivite şi de a le crea sensul prin contextualizare, de a le descoperi potenţialul expresiv prin tematizare şi rematizare, ca acţiuni complementare, prin raportare la intenţia de comunicare a fiecăruia dintre actorii procesului. Moda păguboasă a „clonării” în comunicare, dintr-un sentiment de obedienţă şi fidelitate exagerată faţă de modelul algoritmizat prin practica normării, a proliferat astfel încât elevul comunică inhibat, încorsetat şi ameninţat de eventualele erori, prin raportare la normă. Elevul ar trebui să înţeleagă faptul că discursul produs are amprenta unicităţii fiinţei sale afective, după cum fiecare individ este unic din punct de vedere biologic. Varianta de aplicare a învăţării limbii române în mediul şcolar este normată acum prin Gramatica de bază a limbii române3, versiunea prescurtată şi de uz şcolar a Gramaticii Limbii Române4, ediţia Academiei Române. Având ca reper gramatica tradiţională a limbii române, lucrarea adoptă o manieră semantic-pragmatică de abordare a comunicării, în condiţiile în care dinamica uzului a necesitat schimbări şi ajustări ale normei.
Caracterul aplicativ este explicit prezentat şi vizează nu doar asimilarea noului model comunicativ funcţional, ci şi practicarea conştientă a acestuia. Este vorba despre repoziţionarea vorbitorului în spaţiul limbii şi despre o reconsiderare a rolurilor în procesul de comunicare. În acest context, actualele manuale aplică principiile gramaticii tradiţionale într-un mod obedient şi neproductiv, aducând, prin practica învăţării, deservicii care generează frica de cuvânt şi sărăcirea, în consecinţă, a nivelului semantic al enunţului. Pe de altă parte, ignoră rigoarea necesară în construirea contextului.
Un exemplu de „bâlbâială” filologică generată de câteva deficienţe majore în dezvoltarea competenţei de comunicare, la nivel instituţionalizat, vizează raportul semantic dintre tema şi rema enunţului Ceea ce mă jenează este dificultatea răsfoirii. Aparţinând unui fragment5 despre utilizarea unui e-book, enunţul este unul cu un potenţial ridicat de risc privind înţelegerea corectă a intenţiei de comunicare exprimată de autorul acestuia. Contragerea ar putea rezolva ambiguitatea identificării temei şi astfel, prin simplificare, aspectul de frază poate fi înlocuit de unul propoziţional Jena mea este dificultatea răsfoirii. Astfel, tema enunţului iniţial este construită pe nucleul semantic al substantivului jena, ca stare declarată a unui cititor performant din cărţile în format tipărit.
Textul de referinţă este extras din mărturisirile lui Ion Vianu, Kindle, publicate în revista „Dilemateca”6. Pentru identificarea sensului, contextul nu permite modificarea topicii enunţului şi implicit retematizarea, deoarece intenţia de comunicare este prezentarea stării de jenă a răsfoirii, nicidecum a dificultăţilor în utilizarea acestui instrument de lectură. De aceea, subordonata Ceea ce mă jenează este clar subiectivă în contextul dat. Calitatea de predicativă ar putea fi corectă dacă am opera modificări de topică, fapt care ar schimba tema cu rema: Dificultatea / dificultăţile răsfoirii este / sunt ceea ce mă jenează. Utilizarea pluralului verbului copulativ (este/ sunt) generată de folosirea la plural a substantivului poziţionat în dreapta acestuia, (dificultatea / dificultăţile) şi care ar aplica regula acordului gramatical în cadrul structurii S+P ar deturna integral sensul originar al enunţului dat şi ar susţine ideea că lectura modernă, utilizând tehnica e-bookului, este una fără perspective, păguboasă, fapt în totală contradicţie cu realitatea, mai ales la nivelul generaţiei tinere actuale. Accentul ar cădea pe dificultate, nu pe jenă, schimbând sensul mesajului pe care autorul l-a transmis cu încărcătura subiectivă, marcată gramatical prin pronumele personal „mă”.
Dificultatea opţiunii corecte pentru contextul dat se justifică printr-o învăţare stereotipă, fără argumente logice şi fără punerea în valoare a valenţelor expresive de natură semantică.
Libertatea vorbitorului greşit înţeleasă în raport cu exprimarea lingvistică a unei situaţii de comunicare conduce la deturnarea sensului şi la vicierea procesului de înţelegere, fundamental pentru o comunicare eficientă. În vederea lămuririi prin raportare la normativele în vigoare, a se compara următoarele exemple oferite de GBLR7, cu exemplul dat spre analiză:
 
GBLR, ediţia 2010
enunţul propus spre analiză
Ceea ce mă indispune (SB) /este indiferenţa/
Ceea ce e absurd (SB) / e / că a abandonat lupta (PR).
Ceea ce mă jenează (SB) / este dificultatea(Np) răsfoirii.
 
Al doilea exemplu dat de GBLR prezintă situaţia în care numele predicativ este exprimat prin subordonata PR: că a abandonat lupta. Contragerea acestei subordonate duce la fraza: Ceea ce e absurd / e abandonarea luptei, comparativ cu fraza dată: Ceea ce mă jenează / este dificultatea răsfoirii. Situaţia este ilustrativă pentru efectele decupării din context asupra semanticii mesajului, ca practică ce conduce la modificarea sensului. În raport cu intenţia de comunicare, variaţiile de topică pot crea derapaje semantice care viciază comunicarea.
 
Note
1 Cf. (http://dexonline.ro – definiţii specializate).
2 Ibidem.
3 Gramatica de bază a limbii române, coordonator: Gabriela Pană Dindelegan; colectiv de autori: Adina Dragomirescu, Isabela Nedelcu, Alexandru Nicolae, Gabriela Pană Dindelegan, Marina Rădulescu Sala, Rodica Zafiu; Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010.
4 Gramatica limbii române I Cuvântul, II Enunţul, coordonator: Valeria Guţu Romalo, Bucureşti, Editura Academiei Române, primul tiraj: 2005, al doilea tiraj, revizuit: 2008.
5 Ion Vianu, Kindle, în revista „Dilemateca”.
6 De Crăciun mi-am făcut cadou un e-book*. [...] Cred că am fost victima publicităţii şi a uşurinţei cu care poţi cumpăra acest model. Dar cu proxima* ocazie îmi voi procura şi dispozitivul rival [...], care-mi va da acces la cărţile franceze sau româneşti.
Am făcut cumpărătura, sfidând avertismentele amicilor mei care arătau cel mai mare dispreţ pentru acest tip de lectură. [...] Au dreptate, într-un anumit fel, cei care m-au dispreţuit fiindcă mi-am cumpărat e-bookul. […] Dar nu pot să spun că au în întregime dreptate. [...] E uşoară cât cea mai uşoară carte de buzunar. Ecranul [...], citit la lumină reflectată ca orice pagină, este extrem de lizibil. Nu luceşte, poţi potrivi tu dimensiunea caracterelor. Ceea ce mă jenează este dificultatea răsfoirii. Chiar dacă există mijloace auxiliare de regăsire a unui pasaj, ele sunt mai laborioase ca răsfoirea. În schimb, ce lucru minunat, eşti conectat la un dicţionar şi regăseşti instantaneu definiţiile cuvintelor. […]
Iată că, printr-un şiretlic al tehnicii, caracterul ludic* al lecturii este reinventat. Creează spaţii noi, timpuri noi, emoţii noi. […] Sunt foarte fericit să ştiu că lectura mai are timp în faţa ei.
7 Gramatica de bază a limbii române, coordonator: Gabriela Pană Dindelegan; Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010, p. 421.
 
Bibliografie
1. Gramatica limbii române I Cuvântul, II Enunţul, coordonator: Valeria Guţu Romalo, Bucureşti, Editura Academiei Române, primul tiraj: 2005, al doilea tiraj, revizuit: 2008.
2. Gramatica de bază a limbii române, coordonator: Gabriela Pană Dindelegan; Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010, p. 421.
3. Kindle, art. de Ion Vianu, în revista „Dilemateca”.
4. http://dexonline.ro.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog