Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

LECŢIILE ISTORIEI

ADEVĂRUL DESPRE NOI

COŞERIANA

FAȚETELE CUVÂNTULUI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CRITICĂ, ESEU

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

PRO DIDACTICA

BLAZON DE PROFESOR

ITINERAR LEXICAL

EX CIVITAS

SINTEZE

INEDIT

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Interpretarea operei literare din perspectiva noţiunilor temă, motiv, laitmotiv

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 11, anul XV, 2005

Pentru tipar

O importanţă deosebită în desfăşurarea analizei unei opere literare o are descoperirea şi formularea temei. Definită ca „referinţă abstractă a unei întregi opere sau a unei secvenţe dintr-o operă, ca obiect al unei dezbateri, al unui discurs” (Mircea Martin) ori ca „un concept de însumare, de unificare a materialului lexical al lecturii” (Boris Tomaşevski), noţiunea în cauză desemnează, în fond, acelaşi lucru. În metodologia didactică, prin temă se înţelege problema de viaţă pe care o are în vedere un scriitor pentru a o reliefa artistic în creaţia sa, aspectul general al realităţii asupra căruia se concentrează atenţia creatorului în cuprinsul operei sale.
Dat fiind faptul că tema operei literare este sintetizată în termeni abstracţi precum iubirea, destinul, moartea, avariţia etc.(spre deosebire de istoria propriu-zisă a operei, care poate fi relatată concret), ea se descoperă anevoie. Mai mult: formularea ei poartă în cele mai dese cazuri un caracter general. Aşadar, care este importanţa descoperirii şi formulării temei în procesul analitic al operei? Când şi cum se formulează tema? Care sunt căile cele mai eficiente şi mai accesibile în descoperirea şi formularea temei ? Iată câteva întrebări pe care trebuie să şi le pună profesorul-filolog şi să le soluţioneze cu elevii. Cât priveşte prima întrebare, menţionăm că anume profesorului îi revine sarcina de a le demonstra discipolilor, antrenându-i în diverse activităţi de cercetare, că prin descoperirea şi formularea corectă a temei se ajunge uşor la „cheia”, la semnificaţiile operei şi, în ultimă instanţă, la relevarea viziunii autorului asupra problemei abordate – obiectiv major al unui comentariu literar şcolar. Ceea ce ni se pare greşit în procesul de descoperire şi formulare a temei operei artistice este faptul că elevii sunt îndrumaţi să formuleze tema după o analiză sumară a textului ori, şi mai rău, imediat după lectura cognitivă. Se uită că tema, fiind o sinteză a motivelor, poate fi formulată numai după ce au fost analizate acele „părţi individuale”, „celulele vii” din a căror interpretare trebuie să rezulte logic tema. Relaţiile personajului cu lumea operei, replicile, reflecţiile lui, scurtele dialoguri, momentele semnificative în acţiune, cadrul natural descris etc. pot „spune” uneori mai mult decât capitole întregi, de aceea ele vor fi sesizate şi analizate cu mult discernământ de către elevi. Referindu-ne, de exemplu, la o operă concretă studiată în şcoală, cum este Floare albastră de M. Eminescu, subliniem că, până la formularea temei acesteia, elevii vor analiza elementele ei de structură (monologul liric al iubitei, din care se conturează imaginea geniului detaşat de lume, invitaţia într-un cadru natural idilic, idila propriu-zisă, dispariţia iubitei şi exprimarea directă a regretului iubirii pierdute), vor releva stările trăite (detaşare, fericire, suferinţă, regret) şi ipostazele eului liric (a geniului însetat de absolut, a omului dornic de o oră de iubire şi a gânditorului care realizează că „totuşi este trist în lume!”), vor încerca să propună o decodare psihologică a gesturilor, replicilor personajelor („Voi fi roşie ca mărul” etc.), vor determina rolul cadrului natural în exprimarea sentimentului iubirii. Doar în aşa mod ei vor putea lesne să formuleze ulterior tema poeziei în cauză.
Ca tehnici de lucru pentru descoperirea şi formularea temei în procesul analizei literare s-ar impune oricare din metodele şi procedeele tradiţionale sau moderne. Unul dintre mijloacele cele mai la îndemână este exerciţiul de comparare. Considerată o achiziţie importantă a teoriei şi practicii didactice tradiţionale, metoda exerciţiilor nu poate fi ignorată, mai ales în cazul când elevii întâmpină dificultăţi în formularea temei, deşi sesizează problema, aspectul de viaţă abordat de scriitor. Recurgând la această metodă, profesorul va propune câteva formulări ale temei, solicitând elevilor să aleagă varianta pe care ei o consideră corectă şi s-o argumenteze pe baza textului. Exemplificând cele menţionate prin O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale, remarcăm următoarele variante de formulări ale temei pe care profesorul le poate oferi elevilor:
1. Alegerile din trecut în Ţara Românească.
2. Moravurile societăţii burgheze în secolul al XIX-lea.
3. Lupta dintre cele două grupări politice pentru desemnarea candidatului în alegeri.
4. Şantajul ca armă în obţinerea funcţiei de candidat.
Analizând individual, în perechi ori în grupuri fiecare din variante, elevii vor deduce că prima formulare vizează doar un aspect de viaţă care nu constituie tema propriu-zisă, a doua are un caracter foarte general, cea de-a patra îngustează tema operei lui Caragiale (nu şantajul este problema pe care o abordează autorul, şantajul fiind un mijloc prin care personajele vor să-şi atingă scopul). Cât priveşte a treia variantă, elevii vor sesiza că, într-adevăr, personajele piesei se grupează în două tabere politice opuse (Caţavencu-Tipâtescu), că fiecare dintre ele doreşte să-şi desemneze propriul candidat în alegeri, că scrisoarea de dragoste este un mijloc de şantaj.
În multitudinea de procedee netradiţionale, prin care poate fi descoperită şi formulată mai uşor tema, se înscrie şi ecranizarea operei literare (despre natura şi modul de aplicare a procedeului respectiv a se vedea articolul subsemnatului Creativitatea elevilor la lecţiile de literatură publicat în revista Limba Română nr. 3-4, 1996, p. 141-146). Încercând să facă un film după o operă concretă, elevii vor decide în primul rând natura acestuia: va fi un film de dragoste, detectiv, social, istoric, politic etc. Bunăoară, având ca sarcină ecranizarea romanului Ion de L. Rebreanu, ei vor constata că pot face atât un film de dragoste, cât şi unul social, psihologic ori chiar detectiv. Argumentele lor vor fi definitorii pentru opţiunea finală. Astfel de întrebări ca: „De ce anume un film de dragoste?”, „Ne permite romanul să realizăm un astfel de film?”,” Relataţi două-trei situaţii definitorii pentru filmul de dragoste”, „Cine dintre personaje va fi implicat în acest film?” ş.a. le vor ajuta elevilor să descopere cu uşurinţă una dintre temele operei – iubirea. Optând pentru un film social, elevii vor avea de soluţionat mai multe sarcini cu caracter de problemă, cum ar fi: „Ce pături sociale sunt prezente în roman?”, „Cine le reprezintă?”, „Cu ce probleme se confruntă ţăranul, intelectualul în perioada la care se referă autorul?”, „Cum se constituie destinul personajului?” ş.a. În concluzie, elevii vor formula celelalte două teme ale operei: ţăranul şi pământul şi destinul intelectualului român din Ardeal în primul deceniu al secolului al XX-lea. Desigur, unii elevi, care au sesizat legătura indisolubilă dintre aceste trei teme ale romanului, vor opta pentru un film social, de dragoste şi psihologic în acelaşi timp. Profesorului nu-i rămâne decât să încurajeze opţiunea lor.
Un alt concept important în înţelegerea textului literar este cel de motiv. Cea mai mică unitate în analiza operei literare – motivul– deseori este confundată cu tema. În alte cazuri, în practica şcolară se fac exagerări, abuzuri, considerându-se drept motiv orice element al textului, fie acesta un cuvânt, o imagine, o idee ori o stare lirică trăită. Astfel elevii sunt puşi în situaţia de a identifica patru-cinci motive în textul în care sunt, de fapt, unul ori două. Pentru a evita confuziile de acest fel e necesar de reţinut că motivele sunt nişte elemente de nivel inferior, nişte subunităţi tematice din a căror combinare rezultă tema operei. Termenul de motiv derivă etimologic din participiul motus al verbului latin „movere” (a mişca), semnificând rolul său în impulsionarea acţiunii, îndeplinit prin frecvenţa cu care este subliniat. Motivul revine în momente diferite ale aceleiaşi opere, dobândind de fiecare dată sensuri noi şi culminând în mesajul transmis de unitatea artistică. La nivelul lexical al textului se pot atesta o serie de cuvinte ce revin sau corelează semantic, ele referindu-se la un aspect unitar, la un anumit motiv ori temă.
Textul conţine, de cele mai multe ori, adevărate reţele lexicale, adică termeni ce ţin de acelaşi motiv. Descoperirea lor orientează activitatea elevilor în identificarea motivului. Astfel, analiza primei secvenţe a poeziei Floare albastră denotă că majoritatea cuvintelor (ceruri, râuri, soare, nori, stele, depărtare, piramide, mare, gândire, a se cufunda), prin trecerea lor de la sensul propriu la cel figurat, funcţionează într-un câmp semantic mai larg, şi anume, în cel al geniului, fapt care permite a concluziona că în această parte a operei este prezent motivul geniului. Încercările de a considera drept motive imaginile-simboluri „piramidele-nvechite”, „câmpiile asire”, „întunecata mare” ni se par nejustificate.
Mai trebuie de subliniat că motivul îşi schimbă coloratura în funcţie de gen, specie, temă. În majoritatea basmelor întâlnim motivul împăratului fără urmaşi, al încercărilor la care este supus personajul, al ajutoarelor etc. Poeţii apelează la astfel de motive cum este cel al codrului, al despărţirii, al visului, al trecerii timpului, al sorţii schimbătoare ş.a.
Din perspectivă formală motivele ar putea fi clasificate în câteva clase: de situaţie (întâlnirea lui Mircea cel Bătrân cu Baiazid), de acţiune (lupta de la Rovine), de eveniment (iminenta moarte a ciobanului moldovean), de stări de conştiinţă (obsesia), de spaţiu (codrul), de obiect (oglinda), de timp (toamna), de agent (Oedip). În funcţie de această împărţire, pot fi considerate motive literare: un personaj (Prometeu), un obiect (pieptenele), un sentiment (regretul), o situaţie (întâlnirea celor doi îndrăgostiţi), un număr simbolic (şapte), un anotimp (vara), un simbol (floare albastră), o idee (legătura dintre generaţii) etc.
Pentru o mai bună înţelegere şi identificare a motivelor literare e necesar de asemenea a avea în vedere şi faptul că în domeniul dramei, al povestirii şi chiar al liricii există structuri narative care implică diferite repere ale posibilităţilor de înlănţuire a motivelor: situaţia iniţială, transformarea, medierea, punctul culminant, deznodământul. Analizând Scrisoarea III de M. Eminescu din perspectiva motivelor, le vom identifica în tabloul întâi (visul sultanului), care reprezintă expoziţiunea conflictului principal al poemului, motivul lunii, care „lunecă şi se coboară/ şi s-apropie de dânsul preschimbată în fecioară” şi al arborelui, care „creşte într-o clipă ca în veacuri”. Tabloul luptei de la Rovine, care sub raport compoziţional funcţionează ca un punct culminant, include, la rândul lui, următoarele motive: al armatei române („coifuri lucitoare”, „capete pletoase”, „călăreţi”, „săgeţi”, vijelia-ngrozitoare”, „armia română” etc.), al sultanului („strigă”, „leu în turbare”), al înfrângerii oştii turceşti de către cea română („umbra morţii”, „măturată”, „pleavă”, „risipite”, „prăpădeşte”, „potop”, „large uliţi” etc.)
Ca şi în cazul temelor, elevii vor remarca în procesul analizelor predilecţia fiecărei epoci literare pentru anumite motive. Romanticii, de exemplu, manifestă interes pentru astfel de motive ca: luna, cerul, comunitatea om-natură, visul, dorul, fortuna labilis, identitatea indivizilor prin destinul morţii etc. În universul liric al simboliştilor apar: boala, nevroza, moartea, instrumentele muzicale (clavirul, violina), culorile (galbenul, gri, movul, negrul). Cum să-i obişnuim pe elevi a comenta un motiv literar, mai ales când ei întâmpină greutăţi? Ca punct de pornire ar putea servi următorul algoritm, propus de profesor discipolilor săi: 1. Definirea motivului (dorul); 2.Secvenţa în care apare el (în prima strofă, în tabloul întâi, în ultima parte a textului etc.); 3. Cuvintele ce corelează semantic şi care scot în evidenţă motivul respectiv (sufletul, arde, para etc.); 4. Câmpul semantic pe care ele îl instituie (sentimentul iubirii); 5.Sugestiile ce le dau aceste cuvinte prin sensul lor denotativ şi conotativ (stări, atitudini etc.). 6. Tema care este tratată cu ajutorul motivului (iubirea).Algoritmul respectiv, după părerea noastră, îi va ajuta pe elevi să-şi organizeze / structureze gândurile mult mai uşor. Astfel, comentând un motiv atestat în poezia De dragul tău de A. Suceveanu în baza algoritmului dat, elevul va menţiona că motivul ninsorii, prezent în primele trei strofe ale textului, este scos în evidenţă de termenii „înnorat”, „fulgi”, „iarnă”, „ninsoare”, „ningeam”, „nori”, „ceruri”, „alb”, care, la rândul lor, fac parte din (sau instituie) câmpul semantic al iernii / ninsorii. Stările lirice implicate (înălţare, revărsare de energie acaparatoare, dăruire totală etc.) sunt potenţate de sugestivitatea limbajului, de organizarea elementelor limbii (metaforele „m-am înnorat şi-am nins”, „m-am surpat din ceruri”, „hohot infernal de fulgi” ş.a.). Cuvintele din aria lexicală a ninsorii întemeiază o atmosferă, în care eul liric se regăseşte sub chipul unui „hohot infernal de fulgi”, absorbit şi sperând la marea iubire, temă tratată de autor prin intermediul motivului respectiv.
De noţiunea motiv sunt legate alte două concepte cu care operează elevii în procesul interpretării textului literar: laitmotiv şi motive flotante. Or, laitmotivul (din germană: leiten=a conduce, termen împrumutat din muzică) este elementul care revine cu o anumită regularitate şi în mod intenţionat într-un text artistic ori în totalitatea operei unui scriitor, conducând spre o semnificaţie simbolică (laitmotivul „alb-negru” în poezia Decor de G.Bacovia ori „teiul” în lirica eminesciană). Motivele flotante sunt cele de circulaţie universală, prezente în literaturile lumii. Printre acestea se înscriu: fortuna labilis, fugit irreparabile tempus, vanitas vanitatum, lumea ca teatru, cosmogonia (geneza lumii) ş.a.
Ca fişă de lucru utilizată în procesul de identificare / comentare a motivelor flotante, de relevare a prezenţei acestora în literaturile lumii poate servi următorul model:
1. Analizaţi textele de mai jos din perspectiva motivelor flotante atestate:
a) ...Şi toate trec, grăbite să termine,
se mişcă-n cerc, se-nvârt la întâmplare
Şi roşu, verde, sur în treacăt vine
un mic profil, abia-nceput dispare.
(Rainer Maria Rilke).
b) – O, timpule, te-opreşte! Şi voi, grăbite ore,
Lăsaţi al vostru zbor;
Cruţaţi pe-aceia care voiesc să se adore
Tot timpul vieţii lor.
(Alphonse de Lamartine).
c) Vreme trece, vreme vine,
Toate-s vechi şi nouă toate;
Ce e rău şi ce e bine
Tu te-ntreabă şi socoate;
Nu spera şi nu ai teamă,
Ce e val ca valul trece (...)
(M. Eminescu).
d) Ca umbra de trecătoare este viaţa noastră şi sfârşitul ei e fără înapoiere.
(Cartea înţelepciunii lui Solomon, II).
Deşi identificarea temei şi a motivelor reprezintă un obiectiv important al demersului analitic, totuşi ceea ce dă valoare operei literare este expresia artistică, unică şi irepetabilă, modul cum îşi organizează autorul discursul său, fie liric, epic ori dramatic. Din aceste considerente, comentariul operei nu se va limita la formularea temei, la identificarea şi comentarea motivelor. Pentru ca analiza literară, cu elevii, să capete o justificare şi durabilitate este necesară coborârea în zona profunzimilor.


 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog