Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Învăţarea cititului: elemente de autocontrol

Ioan ŞERDEAN

Alte articole de
Ioan ŞERDEAN
Revista Limba Română
Nr. 1-3, anul XII, 2002

Pentru tipar

O particularitate a metodei fonetice, analitico-sintetice o constituie legătura strânsă între activitatea de învăţare a cititului şi a scrisului. Între aceste activităţi există numeroase note comune, numeroase acţiuni care se sprijină reciproc. De aceea, cititul şi scrisul se învaţă simultan, într-o unitate indisolubilă. Din motive de ordin didactic, pentru a putea evidenţia mai pregnant ceea ce are specific fiecare dintre aceste instrumente ale muncii intelectuale în procesul de predare-învăţare, le vom trata în continuare separat, subliniind însă ceea ce este comun în acest proces.
 
* * *
Însuşirea cititului este un proces complex, îndelungat, care parcurge, în linii mari, două etape: a) învăţarea tehnicii, a mecanismului propriu-zis al cititului şi b) învăţarea instrumentelor muncii cu cartea, altfel spus, familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta într-un text, de a-l folosi în mod independent, ca mijloc de informare şi formare. Cititul devine operaţional atunci când el constituie “o metodă de lucru care să-i facă (pe elevi – I.Ş.) în stare să-şi completeze singuri instruirea elementară pe care au primit-o în şcoală”1.
În clasa întâi, elevii parcurg doar o parte din prima etapă a acestui proces, care este decisivă în drumul pe care-l fac pentru ca cititul să devină un mijloc de autoinstruire. Ceea ce se realizează în clasa I este “alfabetizarea” propriu-zisă, familiarizarea elevilor cu sunetele şi literele corespunzătoare, citirea silabelor, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a unor texte închegate de dimensiuni reduse. Aceasta nu înseamnă însă că, în clasa întâi, cititul se rezumă doar la aspectele lui exterioare, fără o participare intelectuală, fără a se urmări semnificaţia mesajelor citite, oricât de simple ar fi ele. Prin urmare, învăţarea cititului în clasa I are atât valenţe instrumentale, cât şi informative şi formativ-educative.
În cele ce urmează vom aborda unele aspecte de ordin metodologic, legate de însuşirea tehnicii cititului, adică de parcurgerea primei etape în învăţarea acestui instrument al activităţii intelectuale, de cunoaştere.
 
 
1. COMPONENTELE DEPRINDERII CITITULUI
 
Cititul este constituit din câteva componente, a căror cunoaştere constituie un mijloc de a asigura caracterul conştient al învăţării acestei deprinderi. Orice deprindere este, la originea ei, o activitate conştientă. Pentru a asigura conştientizarea necesară, trebuie pornit de la componentele deprinderii respective, care, prin exerciţii sistematice, se vor automatiza, adică se vor transforma în deprinderi.
Prin actul cititului se realizează transpunerea unor structuri grafice în structuri sonore şi mintale, transpunere care este legată, totdeauna, de o semnificaţie: cuvântul, propoziţia sunt purtătoare de informaţii. Cititorul are de făcut, în acelaşi timp, o muncă întreită: să recunoască literele din care se compune cuvântul scris, să transpună rezultatul, fie cu voce tare, fie în gând, în limbajul sonor (deoarece cu toată răspândirea actuală a scrierii, limbajul sonor primează asupra celui scris), şi, în sfârşit, să substituie în minte cuvântului sonor conceptul corespunzător (Al. Graur). Prin urmare, cititul ca deprindere are la bază o serie de componente, a căror cunoaştere este absolut necesară. Numai însuşirea, în mod conştient, a acestor componente în succesiunea lor firească poate asigura învăţarea corectă a tehnicii cititului.
O primă componentă o constituie recunoaşterea literelor. Realizând actul cititului, copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după forma şi orientarea lor, precum şi locul fiecăreia în cuvânt, fiind ştiut că orice schimbare a locului acestora sau orice omitere schimbă însuşi cuvântul. Recunoaşterea literei este asociată cu sunetul. Litera, luată separat, nu are nici o semnificaţie, iar cuvântul care are o semnificaţie nu poate constitui pentru copiii începători în ale cititului unitatea optică sau câmpul vizual de citire, adică ei nu pot cuprinde în acest câmp un cuvânt întreg. De aceea se recurge la silabă, care, chiar dacă nu are o semnificaţie, uşurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o altă componentă a deprinderii cititului. În decursul acestui act, elevii vor realiza apoi trecerea pragului de la silabă la cuvânt, ceea ce constituie o componentă pe cât de dificilă pentru elevi, pe atât de necesară. Această componentă îi apropie pe elevi de citirea cuvintelor, citire care, oricât de lentă este la început, prin reveniri succesive, asigură în cele din urmă înţelegerea conţinutului semantic al cuvintelor. Actul cititului presupune şi capacitatea de a citi propoziţii şi – în cele din urmă – texte închegate. Pentru micii cititori, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă şi dificilă, care constituie – în acelaşi timp – componente ale actului cititului.
Cunoaşterea acestor componente de către învăţător este necesară, întrucât fiecare din ele urmează să fie însuşită de către elevi în vederea înţelegerii tehnicii cititului. Cunoaşterea şi exersarea lor asigură conştientizarea actului cititului, activizarea operaţiilor intelectuale, posibilităţi sigure de interiorizare, precum şi un câmp larg de transfer. Această opticăînlătură opinia că actul citirii şi scrierii s-ar rezuma numai la recunoaşterea şi executarea în scris a literelor, deci la o simplă descifrare şi redare a lor. Numai cunoaşterea tuturor acţiunilor care concură la realizarea cititului, mai ales înţelegerea sensului celor citite, face ca această deprindere să devină cu adevărat un mijloc de autoinstruire pentru elevi.
Tocmai de aceea este necesară cunoaşterea de către elevi a tuturor componentelor deprinderii cititului, nu ca un scop în sine, ci ca un mijloc de-a se asigura caracterul conştient al învăţării, pentru a pune la îndemâna micilor şcolari instrumente de autocontrol.
 
 
2. ÎNVĂŢAREA CITITULUI – ROD AL EFORTULUI PROPRIU AL ELEVILOR
 
Ca în orice proces de învăţare, şi în învăţarea cititului randamentul optim este obţinut de măsura în care elevii participă activ, depun un efort intelectual propriu în procesul respectiv. Acest adevăr iese cu atât mai mult în evidenţă în procesul învăţării cititului şi scrisului. Angajarea efortului propriu al elevilor, în cazul pe care-l avem în vedere, are un specific aparte, este determinat de conţinutul acestor deprinderi şi de particularităţile fizice şi psihice ale copiilor de această vârstă. Fiind vorba de o activitate intelectuală ce trebuie extinsă până la nivel de deprinderi, calitatea acestora este determinată de calitatea exerciţiilor efectuate de fiecare elev în parte, iar succesul în formarea acestor deprinderi este asigurat de capacitatea elevilor de a le efectua în mod independent. De aici rezultă şi necesitatea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev, astfel încât ei să exerseze corect, prin efort propriu, acţiunile pe care le vor interioriza pentru a ajunge în cele din urmă la deprinderi.
Pe de altă parte, succesul în învăţarea cititului şi a scrisului depinde, în mare măsură, de capacitatea fiecărui elev de a se autocontrola în timpul exersării componentelor acestor deprinderi. În condiţiile în care activitatea didactică se desfăşoară în colective de elevi, numai controlul efectuat de învăţător, chiar dacă se face sistematic, nu este suficient pentru a se asigura o exersare corectă de către fiecare elev. De aceea, în situaţia în care exersarea se face în mod independent, controlul învăţătorului trebuie completat cu autocontrolul fiecărui elev. Acesta poate fi eficient numai dacă elevii dispun de anumite instrumente de autocontrol conştientizate. Asemenea instrumente de lucru pot fi însuşite făcând apel chiar la componentele metodei fonetice, analitico-sintetice.
De aceea este absolut necesară folosirea în aşa fel a acestei metode, încât elevii să dobândească încă din perioada preabecedară, o dată cu elementele de bază ale deprinderilor de citire şi scriere, unele instrumente simple de autocontrol. Asemenea instrumente vor servi elevilor nu numai în clasa întâi, în scopul învăţării alfabetului, ci şi în întreaga activitate de perfecţionare a cititului şi scrisului, până când acestea vor deveni instrumente de autoinstruire.
În plan psihologic, acest lucru atrage atenţia asupra necesităţii conştientizării tuturor acţiunilor care stau la baza formării deprinderilor respective, cerinţă obligatorie în formarea oricărei deprinderi.
O asemenea cerinţă se realizează prin familiarizarea elevilor cu regulile tehnice şi grafice (în cazul scrisului), cu înseşi componentele deprinderilor de citire la care ne-am referit. În practica învăţării cititului, însuşirea regulilor amintite se face printr-un complex de măsuri la care ne vom referi în cele ce urmează.
 
 
3. EXERCIŢIILE DE ANALIZĂ ŞI SINTEZĂ FONETICĂ ŞI AUTOCONTROLUL
 
Un auxiliar din cele mai de seamă ale metodei fonetice, analitico-sintetice îl reprezintă exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică. Aceste exerciţii sunt susţinute, cum s-a văzut, de particularităţile limbii române, de caracterul fonetic al scrierii în limba română. Din punctul de vedere al particularităţilor psihologice ale învăţării cititului de către începători, ele izvorăsc din necesitatea de a pune la îndemâna elevilor instrumente de lucru care să le permită să se autocontroleze, în scopul prevenirii greşelilor. Urmărind şcolarii mici în timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere ale alfabetului mobil (sau în timp ce scriu), se constată destul de frecvent greşeli cum ar fi: omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adăugiri de litere, uneori de silabe întregi. Cauza principală a unor asemenea greşeli constă în greutatea resimţită de elevi în a-şi reprezenta corect structura fonetică a cuvintelor. Menirea exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică este tocmai aceea de a pune la îndemâna elevilor instrumente de autocontrol. Într-adevăr, un elev care dispune de capacitatea de a face independent exerciţii de analiză şi sinteză fonetică are posibilitatea să identifice cu uşurinţă structura fonetică a cuvintelor pe care urmează să le citească sau să le scrie, fie cu litere de tipar (din alfabetul decupat), fie, mai ales, cu litere de mână.
Sarcina principală în acest sens este ca exerciţiile respective, care constituie un auxiliar al metodei folosite de învăţător, să devină un instrument de lucru la îndemâna fiecărui elev. Trebuie ca elevii înşişi să-şi însuşească tehnica efectuării acestor exerciţii. Astfel, datoria învăţătorului este de a oferi elevilor, alături de cunoştinţele necesare exersării corecte a cititului, tehnici de muncă.
În acest sens, în legătură cu exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică, sunt necesare două precizări. În primul rând, realizând analiza fonetică până la nivelul sunetului, este necesar ca acesta să fie studiat în mod temeinic, prin recomandări de felul cum se pronunţă, prin rostirea lui comparativă cu alte sunete asemănătoare, precum şi în combinaţii de cuvinte etc. În acest scop, trebuie alese cu grijă cuvintele din care se desprinde noul sunet pentru studiere.
Cu ocazia studierii sunetelor vor trebui depistate şi unele greşeli de pronunţie ale unor elevi, stabilindu-se eventualele cauze ale acestora. Dacă unele greşeli sunt determinate de cauze de natură congenitală, altele îşi pot avea originea chiar în mediul social de viaţă al elevilor. În general, deprinderile articulatorii formate în prima copilărie, precum şi mediul lingvistic în care trăiesc copiii au o puternică influenţă asupra pronunţiei corecte şi, implicit, asupra determinării reale a structurii fonetice a cuvintelor. Aducerea pronunţiei individuale la nivelul celei literare este o operaţie dificilă şi de lungă durată. De aceea este necesar să fie explicate elevilor reguli de ortografie care, chiar dacă nu sunt totdeauna de acord cu pronunţia, concordă cu normele ortoepice. În asemenea situaţii sunt justificate, pe lângă procedeele intuitive, şi regulile ortoepice.
Multe din greşelile de pronunţie au la origine “graiul local” cu care s-au obişnuit copiii de la rostirea primelor cuvinte în limba maternă. “Dacă rostirea regională nu poate fi depăşită în genere, din cauza forţei de rezistenţă a deprinderilor articulatorii, educarea pronunţiei este posibilă şi necesară în cazurile de rostire semicultă sau neîngrijită” (G. Beldescu).
Este un lucru cunoscut că un termen nou devine achiziţie autentică numai în măsura în care este învăţat împreună cu pronunţia şi cu scrierea lui corectă. Forme ca subect, conjucţie, tranversa, conrupt, petagog, escursie, tutulor ş.a. pot şi trebuie să fie corectate prin educarea auzului şi a pronunţiei.
În al doilea rând, cu prilejul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică este necesar să se realizeze ambele operaţii. Există tendinţa de a se realiza analiza până la nivelul sunetului, dar se neglijează sau chiar se omite sinteza, în mod cu totul nejustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecinţe negative atât din punctul de vedere al dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor, cât şi al însuşirii corecte a tehnicii cititului. Cu toate că analiza fonetică – până la nivelul sunetului – oferă posibilitatea studierii lui, această operaţie nu reprezintă un scop în sine. Numai dacă se realizează şi sinteza se poate asigura conştientizarea tehnicii cititului, trecerea pragului de la silabe la cuvânt şi apoi la propoziţii, şi înţelegerea sensului acestora. Rostirea sunetelor, a silabelor se face numai cu scopul de a înţelege actul cititului. Unitatea de bază a vorbirii care are o semnificaţie este cuvântul, iar pentru înţelegerea sensului cuvintelor şi al propoziţiilor este necesară folosirea atât a analizei, cât şi a sintezei.
 
 
4. EXPRIMAREA ARTICULATĂ, MIJLOC DE AUTOCONTROL
 
Datorită ritmului foarte lent în care elevii mici asociază sunetul literei respective sau în care ei percep silaba şi realizează trecerea de la silabe la cuvânt, chiar atunci când s-au efectuat exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, greşelile cele mai frecvente constau în omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere.
Asemenea greşeli pot fi prevenite prin însoţirea activităţii de citire, de compunere a cuvintelor cu ajutorul literelor mobile sau a activităţii de scriere, de exprimare articulată, adică de pronunţarea răspicată, clară a silabelor şi a sunetelor, în ordinea în care acestea se află în cuvinte. Aceste operaţii constituie un mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor şi auditiv, devenind astfel un eficient instrument de autocontrol.
Există o corelaţie strânsă între pronunţarea corectă a cuvintelor şi perceperea lor auditivă, pe de o parte, şi imaginea vizuală a unor simboluri şi semne (litere, elemente grafice), pe de altă parte. Asigurarea unei pronunţii corecte duce la o corelaţie perfectă între cele două aspecte ale sunetelor şi cuvintelor.
Activitatea de cultivare a limbajului începe prin a ajuta elevii să desprindă cuvintele din vorbire şi să diferenţieze sunetele. De aceea, în activitatea de dezvoltare a limbajului oral şi mai ales a celui scris, precum şi pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit şi de scris, apare necesară exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funcţiilor aparatului fonator, respectarea corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor, ceea ce îi va ajuta pe elevi să se exprime, să citească şi să scrie corect.
“A articula clar şi a pronunţa exact, afirmă un cunoscut pedagog, Robert Dottrens, este un semn de bună creştere şi, pentru învăţători, o calitate profesională.”
Cultivarea atentă şi sub toate aspectele a limbii vorbite este cu atât mai importantă, cu cât ea influenţează nemijlocit limba scrisă. Calitatea limbii vorbite reprezintă, în ultimă instanţă, unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greşelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol. Elevul care se exprimă corect şi clar poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în acţiunea de citire şi scriere.
Exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii şi, mai ales, a scrierii lor constituie deci o condiţie hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greşelilor. Din acest punct de vedere, se poate aprecia că elevul care dispune de capacitatea de a exprima articulat, în mod corect cuvintele, în vederea citirii şi scrierii lor, dispune de un important mijloc de autocontrol. Un elev care pronunţă corect un cuvânt şi, prin urmare, îl percepe corect şi pe cale auditivă, distingând sunetele respective şi ordinea exactă a lor în cuvinte, posedă capacitatea de a preîntâmpina greşeli frecvente în activitatea de citire şi, în special, în cea de scriere: omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adăugiri de litere.
În legătură cu acest fenomen, studiile de lingvistică subliniază ideea că “[...] tot ce se confundă în pronunţare poate fi confundat şi în scris” (Al. Graur). De aceea, exerciţiile de pronunţare corectă apar ca o modalitate de bază menită să-i facă pe micii şcolari să-şi reprezinte corect structura fonetică a cuvintelor, în scopul prevenirii greşelilor de citire şi scriere.
Asemenea exerciţii sunt cu atât mai necesare, cu cât şcolarii din clasa I, deşi dispun de capacitatea de a se exprima, uneori suficient de cursiv şi corect, nu au fost orientaţi în mod special asupra componenţei sonore a cuvintelor pe care le rostesc şi pe care le înţeleg perfect. Deseori, sunete sau chiar grupuri de sunete nu sunt rostite clar şi, ca urmare, nu sunt percepute corect auditiv. Pe elevi îi interesează mai puţin componenţa sonoră a cuvintelor, fiind satisfăcuţi de înţelegerea sensului acestora. De aceea, aspectele de “formă” sunt neglijate, ceea ce are ca urmare firească apariţia unor greşeli de felul celor amintite. Asemenea greşeli apar foarte frecvent în cazul unor vocale, în special al semivocalelor, care nesesizate în vorbire, nu pot apărea nici în scriere. De asemenea, elevii mici întâmpină dificultăţi în rostirea, respectiv scrierea diftongilor. Foarte frecvente sunt cazurile în care ei nu diferenţiază corect sunetele care au o sonoritate apropiată, cum sunt ş-j, s-z, d-t, p-b etc. De asemenea, atât în pronunţie, cât şi în scriere se omit deseori consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotărât l.
La toate acestea mai trebuie adăugat faptul că numeroase sunete, atunci când se rostesc izolat, se aud într-un anumit fel, iar când se pronunţă în componenţa unor cuvinte se aud oarecum altfel. Mai mult chiar, o serie de sunete, în special dintre vocale, au o sonoritate diferită chiar în cadrul aceluiaşi cuvânt. Bunăoară, vocala e în cuvântul merge se pronunţă şi se aude în moduri diferite, iar în scris se foloseşte aceeaşi literă. De aceea este necesară sporirea ponderii exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică, în special a celor de studiere atentă a sunetelor.
Exerciţiile de pronunţare corectă în clasa întâi au loc, de fapt, la toate disciplinele şcolare, în special la dezvoltarea vorbirii, precum şi, fireşte, la orele de citire şi scriere.
Într-un fel sau altul, exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică se încadrează în activitatea de cultivare a capacităţilor de exprimare ale elevilor din clasa întâi, având ca principale obiective: “a) exersarea organului fonator al vorbirii în vederea pronunţării clare a cuvintelor, corectarea defectelor de pronunţie; b) corectarea exprimării; c) dezvoltarea vocabularului şi transformarea lui în instrument de comunicare corectă; d) activizarea şi perfecţionarea exprimării orale ca mijloc de însuşire a cunoştinţelor la toate disciplinele de învăţământ; e) cultivarea expresivităţii vorbirii; f) dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere şi exprimare prin limbaj a trăirilor afective”2.
Articularea clară şi precisă a cuvintelor, rostirea corectă a sunetelor sunt asigurate în mare măsură de felul în care este efectuată respiraţia în timpul vorbirii, de modul în care se fac mişcările articulatorii, precum şi de calitatea auzului fonematic. De aceea exerciţiile de vorbire trebuie să urmărească deopotrivă realizarea acestor sarcini.
Numeroşi copii de şase ani schimbă ritmul respiraţiei, care devine neuniform în timpul vorbirii. Neregularităţile ritmului respirator se accentuează în timpul vorbirii, de obicei accelerându-se, de aceea unii copii forţează actul respiraţiei, favorizând contracţii ale muşchilor gâtului, ceea ce împiedică emisia vocală normală şi favorizează apariţia prematură a oboselii. La alţi copii, mişcările respiratorii sunt superficiale, cu o frecvenţă accelerată, ei inspirând aproape după fiecare cuvânt din cuprinsul unei propoziţii, uneori chiar la mijlocul cuvântului. Există copii care, vorbind grăbit, încearcă să emită sunete, chiar să articuleze cuvinte în cursul inspiraţiei, nu al expiraţiei, cum e normal.
Aceste neregularităţi în respiraţia elevilor mici, departe de a constitui defecte fiziologice, duc la apariţia tulburărilor de exprimare. Prevenirea unor asemenea tulburări se asigură prin exerciţii care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respiraţie, cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Asemenea exerciţii de respiraţie pot fi de tipul celor de gimnastică, copiii fiind puşi să efectueze inspiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite, având ca scop şi fortificarea muşchilor abdominali, ai toracelui şi ai gâtului.
Jocurile de mişcare sunt, de asemenea, un bun mijloc de exersare corectă a actului respirator. Umflatul baloanelor, suflatul pe suprafaţa unei oglinzi până se abureşte, umflarea puternică a obrajilor şi desumflarea lor treptată, jocuri de emitere a unor onomatopee însoţite de mişcări (care imită foşnetul frunzelor, zumzetul albinelor, şuieratul vântului ş.a.) sunt ocazii prielnice de a obişnui copiii cu o respiraţie corectă, care, în cele din urmă, favorizează o pronunţie corectă.
Exerciţii speciale de mişcări ritmice, cu rolul unei gimnastici pentru organele vocale, sunt necesare şi pentru acei copii care vorbesc cu capul aplecat în faţă, cu gura insuficient deschisă, cu buzele imobile sau cu vălul palatin prea coborât şi limba plasată într-o poziţie mai în faţă decât este necesar. O deosebită eficienţă o au exerciţiile de gimnastică facială, cum sunt: închiderea şi deschiderea alternativă a gurii, umflarea şi sugerea simultană a ambilor obraji, imitarea surâsului, cu scopul de a obţine deschiderea transversală a gurii, vibrarea puternică a buzelor imitând sforăitul cailor, precum şi exerciţii de gimnastică a limbii, în scopul însuşirii corecte a mişcărilor de articulaţie neverbală, care, treptat, se pot asocia cu exerciţii de emitere a unor sunete mai dificile. Bunăoară, consoanele s-z se obţin prin pronunţarea ritmică a unor serii de silabe deschise (terminate într-o vocală) – (sa, se, si, so, su, şi silabe închise (terminate într-o consoană) – as, is, es, os etc.).
Prin diverse exerciţii, chiar sub formă de jocuri, copiii pot fi puşi în situaţia de a pronunţa numele unor diferite obiecte, fiinţe sau acţiuni ale căror denumiri se deosebesc printr-un singur sunet (pere-mere-bere; barză-varză; ramă-lamă-mamă; lac-mac etc.). La acestea se pot adăuga şi cunoscutele “frământări de limbă”.
Destul de frecvent, unii copii fac greşeli în vorbire şi datorită grabei de a formula răspunsurile la întrebările puse. Uneori această grabă poate constitui cauza unei false bâlbâieli, chiar la copiii fără defecte de vorbire. Solicitaţi să răspundă repede, negăsindu-şi cuvintele, copiii le pronunţă incorect, se bâlbâie.
Asemenea tendinţe pot fi anihilate prin îndrumarea copiilor de a vorbi într-un ritm normal, care să le permită să pronunţe complet şi clar cuvintele, spre a fi înţeleşi.
Pronunţarea corectă a sunetelor se poate obţine atunci când copiilor li se oferă modele ireproşabile de pronunţare, însoţite de explicaţii verbale asupra modului în care se folosesc organele vorbirii, a felului în care se emite fiecare sunet. Prin mişcări de articulare lente şi precis conturate, copiii vor reuşi, pe baza imitaţiei şi a explicaţiilor verbale, să-şi însuşească o pronunţie corectă.
 
NOTE
1 Robert Dottrens, A educa şi a instrui, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p. 15.
2 Cornelia Marinescu (coordonator), Particularităţi ale activităţii instructiv-educative în condiţiile şcolarizării copiilor de 6 ani, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, p. 113.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog