Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

ADEVĂRUL DESPRE NOI

PROZĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

ITINERAR LEXICAL

PRO DIDACTICA

CRITICĂ, ESEU

POESIS

BLAZON DE PROFESOR

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

ION VATAMANU – 80

EX CIVITAS

DIALOGUL ARTELOR

INEDIT

TRADIȚII ȘI OBICEIURI

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Principii de abordare a literaturii ca disciplină şcolară

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 5, anul XXIV, 2014

Pentru tipar

Obiectul Literatura română ocupă un loc însemnat în sistemul disciplinelor şcolare. Importanţa lui este determinată, în primul rând, de specificul conţinutului său, precum şi de contribuţia deosebită pe care o aduce la realizarea obiectivelor instructiv-educative ale şcolii. Or, spre deosebire de alte forme ale cunoaşterii umane, literatura, ca ramură a artei, ce valorifică funcţia expresivă a limbii (expresivitatea rezultă mai ales din folosirea limbajului mediat, cu înveliş senzorial, capabil să emoţioneze), se adresează preponderent sensibilităţii, declanşează efecte emoţionale, estetice. Având ca scop obţinerea unui efect estetic, această funcţie (expresivă / hedonistă) a operei nu se dezvăluie decât în relaţie cu receptorul. Adresându-se unor destinatari potenţiali (în cazul nostru elevilor), textul artistic îşi exercită şi alte funcţii ale sale: referenţială (transmite o viziune a scriitorului despre realitate, despre lume), cognitivă / informativă („opera ne comunică informaţii artistice organizate într-un mesaj specific şi transmise printr-un cod” [3, p. 124], educativă / formativă („opera literară îşi formează un subiect capabil să recepteze, care se lasă influenţat de ea, contribuie la formarea conştiinţelor, a convingerilor, la dezvoltarea sensibilităţii, a gustului estetic” [1, p. 18]. Coordonatele de bază ale funcţiei formativ-artistice însumează spirit de receptivitate faţă de nou, cultivarea motivaţiei cognitive şi a interesului pentru cunoaştere, dezvoltarea mobilităţii şi a creativităţii, formarea unor temeinice deprinderi de muncă intelectuală, a unor valori morale.
Preocupările învăţământului privind cultivarea funcţiei formativ-artistice în predarea literaturii sunt orientate nu numai în direcţia a ceea ce trebuie să ştie elevul, ce trebuie să înveţe, ci mai ales cum receptează şi exprimă el semnificaţia şi valoarea literară a textului, cum reacţionează el spontan şi independent, în contact cu literatura. Deschiderea spre un învăţământ formativ are ca imperativ „formarea şi dezvoltarea motivaţiilor şi a atitudinilor (conştientizarea apartenenţei la o cultură naţională modernă în contextul celei universale prin motivaţia intrinsecă de însuşire a valorilor limbii şi literaturii române; conturarea unui univers afectiv şi atitudinal manifestat prin receptarea valorilor de limbă şi literatură; cultivarea necesităţii interioare de deschidere spre multi- şi interculturalitate etc.), a gândirii critice prin interiorizarea valorilor literare / estetice / culturale etc., a gustului estetic pentru literatura de valoare, a unui stil intelectual propriu de comunicare în educaţie, convergent libertăţii de interpretare a textelor literare” [1, p. 8]. Calitatea de cititor antrenează implicit dezvoltarea percepţiei, imaginaţiei, a gândirii artistice a elevului, valorificarea şi dezvoltarea potenţelor de creativitate literară. Ţinând cont de aceste deziderate, subliniem că atât în procesul de predare, cât şi în cel de receptare a literaturii e necesar să se ţină cont de anumite legităţi, principii, specifice, în primul rând, literaturii ca artă. Dar, în afara de acestea, se impune şi respectarea unor reguli / principii de natură didactică / metodologică. Esteticianul Michael J. Gelb, studiind operele şi scrierile lui Leonardo da Vinci [4], a reuşit să extragă şapte principii aplicabile omului Leonardo şi rezultatelor muncii sale. În cele ce urmează, vom încerca să oferim anumite repere teoretice şi sugestii practice privind predarea / receptarea textului literar în şcoală, având în vedere câteva dintre principiile în cauză (adaptându-le, evident, la predarea literaturii).
Primul principiu se referă la abordarea literaturii în maniera unei curiozităţi nestăvilite şi permanente, precum şi a unei căutări neobosite, cu scopul de a cunoaşte şi de a învăţa. Or, elevul nu va ajunge la sensurile şi semnificaţiile profunde ale operei artistice, decât dacă se va lăsa condus de această sete mistuitoare. „Prin ce se deosebeşte opera ce urmează a fi studiată de cea studiată deja?”, „Cum se rezolvă conflictul?”, „Ce tip uman reprezintă personajul?” sunt câteva dintre întrebările pe care şi le poate pune elevul. Deci a-l face pe acesta să-şi pună cât mai multe întrebări şi să caute permanent răspunsuri la ele, a-l face curios este una dintre sarcinile de bază ale predării. Pentru realizarea acesteia pot fi folosite diverse procedee de lucru, cele mai la îndemână fiind şi următoarele:
a) jurnalul de notiţe / book-notes-ul. Elevul notează (nu i se impune un algoritm / o mostră / schemă anume) în mod regulat impresii, gânduri, observaţii, întrebări etc. imediat ce apar fie înainte / în procesul şi / sau după lectura textului, fie în timpul discuţiei din cadrul lecţiei sau în afara ei. Totodată el va suplimenta carneţelul cu diferite materiale (desene, citate, pasaje, fotografii etc.) din ziare, reviste, internet pe care le descoperă accidental sau intenţionat. Ulterior, aceste însemnări vor fi folosite de elevi cu diferite ocazii.
b) asaltul de idei (brainstormingul). E necesar ca elevul să exerseze cât mai des scriind fără să ridice tocul de pe hârtie, timp de măcar zece minute, orice cuvinte şi asocieri de cuvinte care îi vin în legătură, de exemplu, cu titlul, cu finalul operei, cu comportamentul personajului etc. Evident, el poate debita multă informaţie redundantă, dar acesta este semnul obişnuinţelor de superficialitate a gândirii. Perseverând, va ajunge la semnificaţii profunde şi la înţelegerea unor relaţii complexe ale lumii operei.
c) Contemplaţia, care îl deprinde pe elev să acorde timp şi atenţie gândurilor, emoţiilor, sentimentelor proprii, să le urmărească desfăşurarea, să le înţeleagă / conştientizeze aşa cum sunt, fără a le deforma prin impulsul şi reacţia inerente oricărei mişcări sufleteşti. În acest caz, elevul va fi îndemnat de profesor să-şi observe emoţiile provocate de lectură, apărute în timpul discuţiei colective asupra operei etc. („Ce emoţii ai trăit citind textul?”, „Ce anume ţi-a provocat aceste emoţii”, „Când / în ce moment ai realizat că trăieşti cea mai profundă stare?”, „Când ai mai trăit asemenea stări?”, „Ce le-a provocat?” etc.), să le numească scurt şi concis (tristeţe, iritare, bucurie). Or, din conştientizare decurg asumarea („Eu simt aceasta...”) şi acceptarea („E bine să simt aşa / e o stare firească, pentru că ...”).
Cel de-al doilea principiu pe care Michael Gelb îl observă ca fiind unul dintre firele ce străbat activitatea lui Leonardo da Vinci este testarea cunoaşterii prin experienţă. Raportat la receptarea literaturii, acest deziderat impune tipul de învăţare prin descoperire. Inclus în diverse activităţi de cercetare, dirijat de profesor (ex: 1. „Pregătiţi o relatare de maximum cinci minute despre: a) situaţia politică a Ţării Moldovei din secolul al XVII-lea (1679); b) situaţia social-economică; c) situaţia culturală din aceeaşi perioadă. 2. „Selectaţi din romanul Zodia cancerului... de M. Sadoveanu detalii ce contribuie la crearea imaginii Moldovei şi a locuitorilor ei din timpul domniei lui Duca-vodă – 1679”; 3. „Comparaţi informaţia culeasă din izvoarele istorice cu cea din opera sadoveniană. Ce a încăput în roman din realitatea atestată istoric şi ce a rămas dincolo de atenţia scriitorului?”. 4. „De ce Sadoveanu a preferat să acorde credit anume acestor aspecte ale realităţii secolului al XVII-lea?”), elevul, într-un final, va fi în stare el însuşi să găsească soluţia, să-şi formuleze punctul propriu de vedere asupra problemei / operei literare, să-şi argumenteze opinia, el va putea deosebi valoarea de nonvaloare, renunţând la propoziţiile-stereotip extrase din diferite ghiduri, manuale, culegeri, monografii, pe care de cele mai multe ori le reproduce fără a le conştientiza. Utilizarea experienţei estetice şi de viaţă a elevilor în noi situaţii („Ce sfat i-aţi da lui Ştefan Gheorghidiu în momentul când, gelos şi obosit, e dominat de gândul unui eventual divorţ, având în vedere şi faptul că personajul nu-şi poate închipui viitorul fără Ela, nevastă-sa? Cum veţi proceda în locul lui?”. „Imaginaţi-vă că aţi fost martor în momentul când Goe le numeşte pe mătuşi proaste. Scrieţi câteva replici pe care i le veţi spune lui Goe”), a reevaluării prin stabilirea de noi raporturi între cunoştinţe, a apropierii problemelor operei literare de cele care îi frământă pe ei, prelucrarea informaţiilor prin adoptarea unor altor scheme operaţionale generează noi informaţii, favorizează producerea unor noi cunoştinţe, ce nu existau la punctul de pornire. Menţionăm că, încercând să rezolve problema, elevii vor apela la cunoştinţele lor despre natura faptelor morale, la experienţa lor de viaţă. Selectând una dintre multiplele soluţii posibile ori formulând alta, ei o vor compara cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelaţii generează nu numai o analiză raţională a modalităţilor, a căilor posibile de comportare a personajului literar, dar şi atitudinea emotivă a elevului faţă de aceste modalităţi. În acest proces de analiză elevul ajunge să înţeleagă că experienţa de viaţă nu-i este suficientă pentru a rezolva problema. Mai mult decât atât, el simte necesitatea de a căuta o soluţie ce l-ar satisface. Luarea unei hotărâri capătă un caracter pur personal, devine unul dintre motivele activităţii de cunoaştere a elevului. Locul acestui motiv se afirmă mai întâi în sistemul motivaţional al lui. Astfel, spiritul independent îl va face să pună la îndoială teoriile şi chiar unele dogme.
Una dintre trăsăturile limbajului artistic este opacitatea – „o cortină care îţi barează pătrunderea în scenă şi, prin atributele deosebite ale construcţiei sale, îţi impune s-o priveşti cu atenţie, pentru ca, în liniştea contemplaţiei, să poţi asculta ecourile vagi de dincolo de ea” (2, p. 68). Aşadar, pe măsură ce elevului îi este trezită puterea curiozităţii, pe măsură ce el îşi probează profunzimile experienţei şi îşi ascute simţurile, poate ajunge să se confrunte cu necunoscutul. În această „ipostază”, secretul cel mai mare al dezlănţuirii potenţialului creativ este a menţine starea de receptivitate, iar cheia acestei descătuşări este dorinţa de a trăi întru ambiguitate, de a îmbrăţişa paradoxul şi nesiguranţa (cel de-al treilea principiu de care se conducea Leonardo da Vinci). În această ordine de idei, Lucian Blaga, adeptul cunoaşterii luciferice, menţiona: „Eu mă bucur că nu ştiu şi nu pot să ştiu ce sunt eu şi lucrurile din jurul meu, căci numai aşa pot să proiectez în misterul lumii un înţeles... Omul trebuie să fie creator, de aceea să renunţe cu bucurie la cunoaşterea absolutului”. Deci profesorul, renunţând la ideea că un text trebuie înţeles doar într-un singur fel şi la banala întrebare „Ce a vrut să spună autorul în această poezie?”, formulând diferite sarcini, va menţine, aşa cum subliniam anterior, starea de receptivitate a elevilor. Mai jos propunem câteva procedeele de lucru / exerciţii-sarcini prin intermediul cărora poate fi realizat scopul respectiv:
1. „Reveniţi la lista de întrebări / sarcini (cele mai importante) din cadrul descifrării semnificaţiilor textului. Care dintre ele v-a generat / continuă să vă genereze senzaţia cea mai puternică de nesiguranţă ori de ambivalenţă? Încercaţi să desenaţi sau măcar să schematizaţi, în agendele voastre, acest sentiment de nesiguranţă pe care vi l-a dat întrebarea respectivă. Improvizaţi nişte gesturi care să exprime sentimentul. Ce melodie aţi alege pentru asemenea gesturi?”.
2. „Descrieţi în agendă, pe scurt, una, două sau trei situaţii cu care v-aţi confruntat sau vă confruntaţi în procesul descifrării textului / scrierii eseului etc. şi în care musteşte ambiguitatea. Descrieţi sentimentul în agendă. Daca ar avea o forma, o culoare, un gust, un sunet, care ar fi acelea?”.
3. „Citiţi detaşat orice poezie / fragment în proză (la alegere) sau priviţi o reproducere după o pictură celebră, fără să analizaţi. Notaţi în caiete ideile şi sentimentele care vă stăpânesc (posibil, dezamăgire, nesiguranţă, neputinţă, siguranţă etc.). Reveniţi la lista de întrebări din cadrul lecţiei, la situaţiile pe care le-aţi descris. Răspundeţi la unele din întrebări / situaţie din perspectiva stărilor pe care le-aţi trăit în momentul noii lecturi / contemplări a reproducerii. Ce-aţi remarcat în ceea ce priveşte modul vostru de gândire, de rezolvare a problemei. Reveniţi la textul studiat în clasă, la întrebările şi situaţiile pe care le-aţi rezolvat mai înainte sau la care n-aţi făcut faţă. Analizaţi-le din perspectiva stărilor, ideilor pe care le-aţi notat în caiete după contemplarea reproducerii sau după lectura textului ales de voi. Formulaţi concluziile de rigoare”.
Perfecţionarea şi rafinarea permanentă a simţurilor (un alt principiu) este o modalitate de îmbogăţire a existenţei umane. Modul, în special, al artistului de a privi lumea / realitatea înconjurătoare / natura îi permite să surprindă subtilităţi fără precedent. „Omul obişnuit priveşte fără să vadă, ascultă fără să audă, atinge fără să simtă, mănâncă fără să guste, se mişcă fără să fie conştient de asta, inspiră fără să simtă mirosul ori parfumul şi vorbeşte fără să gândească”, susţinea Leonardo da Vinci. În această ordine de idei, amintim şi celebrul vers al simbolistului francez Paul Varlaine, prin care este definită poezia:„Parfum, culoare, sunet se-ngână şi-şi răspund”. Deci a-l face pe elev să simtă, să pătrundă în armoniile textului artistic şi să le înţeleagă, să sesizeze predilecţia scriitorului pentru o anumită culoare, pentru o gamă de sunete, rolul şi semnificaţiile imaginilor auditive, ale cromaticii este o condiţie inerentă interpretării / receptării literaturii. „Care este cel mai frumos lucru pe care l-ai văzut vreodată?”, „Care este sunetul minunat ce te-a făcut să tresalţi?”, „Care este cea mai rafinată şi tandră atingere?”, „Imaginează-ţi un gust sublim şi o aroma îmbietoare!”, „Cum afectează un simţ modul în care tu experimentezi un altul sau le experimentezi pe celelalte?”, „Ce sunet l-a făcut pe scriitor să tresalte”, „Ce place cel mai mult scriitorului în momentul contemplării naturii?”, „Ce a afectat simţurile scriitorului?” etc. – iată un început de discuţie pe marginea unor opere literare (de exemplu, Lacul, Peste vârfuri de M. Eminescu, Plumb de G. Bacovia). Totodată, în vederea dezvoltării simţurilor elevilor, profesorul le poate propune, înainte sau după lectura, de exemplu, poeziei Iarna de V. Alecsandri / Lacul de M. Eminescu să privească în tăcere cel puţin trei-patru reproduceri după lucrările unor pictori celebri, cu imaginea unui lac / a iernii şi, făcând abstracţie de titlul picturii, de ceea ce ştiu despre ea, să-şi noteze impresiile, momentul şi motivul apariţiei acestora, să le împărtăşească apropiaţilor, colegilor. Ulterior, impresiile respective vor fi comparate cu acelea trăite în timpul lecturii operei şi notate în book-notes-ul lor. Următoarea etapă presupune analiza tabloului de natură desprins din opera literară în raport / comparaţie cu imaginile de pe reproduceri. Un procedeu destul de interesant, care poate fi utilizat atât în vederea dezvoltării simţurilor elevilor, cât şi a descifrării semnificaţiilor imaginilor auditive atestate în text, este „Ascultarea pe straturi”. Interpretând, bunăoară, poezia Sara pe deal de M. Eminescu din această perspectivă, elevii vor fi îndemnaţi să asculte, să audă şi să remarce sunetele cele mai puternice („buciumul sună”, „toaca răsună mai tare”, „clopotul vechi umple cu glasul lui sara”). Apoi, după ce le-au conştientizat („Identificaţi în poezie indicii gramaticali care v-au determinat să consideraţi că sunt cele mai puternice sunete”, „Ce efect au ele asupra omului / eului liric?”, „Ce semnificaţii comportă ele în operă”), trec la următorul strat: sunetele mai domolite: „scârţâie-n vânt cumpăna”, „fluiere murmură”, „apele plâng”. Pentru a le conştientiza şi pe acestea, elevii pot compara perechile „buciumul sună” – „fluiere murmură”, „toaca răsună – apele plâng”. Următorul strat este cel al sunetelor paşilor („pasul spre tine grăbeşte”), al declaraţiei de iubire („spune-ţi-voi cât îmi eşti dragă”), al surâsului („şi surâzând...”), al bătăilor inimii („Astfel de noapte bogată, / Cine pe ea n-ar da viaţa lui toată?”). Elevii pot asculta şi pauzele dintre cuvinte, dintre versuri şi în aşa mod vor descoperi bogăţia şi farmecul acestei dimensiuni auditive şi, în ultimă instanţă, sensibilitatea poetului.
Arta, ştiinţa sunt, în definitiv, două forme de activitate prin care omul îşi afirmă modelele mentale, simbolurile – fie ele artistice sau matematice – reflectând aceleaşi schimbări la nivel de înţelegere şi reprezentare a realităţii care îl înconjoară. Leonardo da Vinci scria în tratatul său de pictură că „aceia care devin îndrăgostiţi de artă, fără să se fi aplecat asupra studiului ştiinţific al părţilor ce o compun, pot fi comparaţi cumarinarii care ar pleca să navigheze pe mare fără cârmă şi busolă şi care, astfel, n-ar putea să fie siguri că ajung în portul dorit”. Prin urmare, dezvoltarea deopotrivă a laturii ştiinţifice a individului / elevului şi a celei artistice, a logicii şi a imaginaţiei, necesitatea echilibrului dintre ele este o legitate / un principiu / un imperativ al formării personalităţii. Pentru atingerea acestui deziderat, profesorul, prin diverse sarcini, exerciţii propuse elevilor, îi va obişnui să fie riguroşi, să dea atenţie detaliilor, să analizeze, să stabilească anumite relaţii între lucruri, le va forma abilitatea de a vedea în forme, obiecte obişnuite o infinitate de alte lucruri şi scântei de idei. Exerciţiile de comparare, de asociere, de analiză, experimentul de gândire etc. („Realizaţi o reprezentare grafică a conflictului psihologic al lui Apostol Bologa”, „Decodificaţi printr-o formulă matematică mesajul textului”, „Asociaţi dezechilibrul sufletesc al personajului cu un fenomen al naturii / cu orice altceva şi argumentaţi-vă opţiunea”) contribuie în mare măsură la dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
Ca principiu al activităţii lui Leonardo da Vinci, Michael Gelb menţionează, de asemenea, recunoaşterea şi aprecierea interrelaţiei tuturor lucrurilor şi fenomenelor. În această ordine de idei, subliniem că chiar structura oricărei opere literare „presupune integrarea elementelor constitutive (de conţinut şi formă) într-un tot închegat (coerent la suprafaţa textului ori numai în profunzimile lui), înţeles ca sistem al relaţiilor dintre părţi” (Eugen Simion). Prin urmare, concentrarea atenţiei elevilor asupra fabulei în detrimentul discursului sau, în exclusivitate, asupra acestuia din urmă, neglijându-se elementele diegezei, neapărat duce la schematism. Dincolo de acest fapt, putem vorbi şi despre interrelaţiile dintre operă şi evenimentul biografic / social, dintre operă şi realitatea socială / politică, ce a determinat apariţia textului etc. Toate acestea, analizate în procesul receptării textului literar, vor contribui, cu siguranţă, la înţelegerea lui. „Analizaţi relaţia lui Ion cu părinţii / Ana / Florica / lumea satului / valorile morale / pământul etc. Formulaţi o concluzie cu privire la rolul fiecărei părţi în constituirea destinului personajului / la impactul fiecărei părţi neglijate asupra lui Ion / Ana”, „În ce măsură scopul pe care şi l-a propus Ion este integrat cu valorile morale?” – iată câteva întrebări care îi vor ajuta pe elevi să înţeleagă relaţia „parte – întreg”. Oferindu-le posibilitatea de a gândi la originea lucrurilor (de exemplu, originea unor fapte ieşite din comun: Dl Goe le numeşte pe mătuşi proaste, Ion o bate pe Ana, Ana se sinucide etc.), de a pătrunde cât mai mult în profunzimea lor, elevii vor înţelege că totul este interconectat. Pentru a descoperi şi intui firele invizibile dintre lucrurile din universul operei / lumea înconjurătoare, elevii, mai ales la etapa de sinteză / de formulare a concluziilor, vor fi solicitaţi să mediteze asupra unor concepte-cheie care stau la baza creaţiei literare studiate (de exemplu, în cazul romanului Pădurea spânzuraţilor de L. Rebreanu ei vor medita la ce înseamnă conceptele „datorie”, „patriotism”, „credinţă”, „iubire faţă de oameni”, „lege” etc. şi, ulterior, vor reda modul în care înţeleg aceste concepte prin desen, gesturi, prin alte mijloace de expresie). Mai mult, în rezultatul interpretării operei literare elevul va trebui să conştientizeze şi relaţiile sale cu mediul în care trăieşte, cu o anumită persoană, cu lumea din jurul său, legături care înseamnă adaptare, apartenenţă, înţelegere, respect, afecţiune, dragoste („Cum se aplică relaţia «parte – întreg» în viaţa voastră, la voi înşivă?”).
În concluzie menţionăm că nu e suficient să dispui de un potenţial creativ de aptitudini, dacă acestea nu sunt orientate strategic, prin motivaţie şi atitudini, către descoperirea şi generarea noului cu valoare de originalitate. Iată de ce lecţiile de literatură e bine să răspundă principiilor şi cerinţelor expuse mai sus.
 
Bibliografie
1. Constantin Parfene, Literatura în şcoală, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, 1997, p. 18.
2. Constantin Parfene, Teorie şi analiză literară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1993, p. 68.
3. Ion Pascadi, Nivele estetice, E.D.P., Bucureşti, 1972.
4. Michael J. Gelb, The How to Think Like Leonardo da Vinci/ Dell, First Edition edition, 1999.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog