Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Competenţa de lectură – concept, structură şi mediu de formare

Maria HADÂRCĂ

Alte articole de
Maria HADÂRCĂ
Revista Limba Română
Nr. 3-4, anul XXV, 2015

Pentru tipar

This article presents reading as the student’s main intellectual activity, highlightens its importance in the general learning paradigm as well as in the shaping-developing of the student’s personality, describes several theoretical models on which the reading competence can be interactively developed during the lessons of Romanian language and literature and points to the role of the teacher-mentor in making a cultivated literature reader.
 
1. Lectura: activitate intelectuală de bază a elevului. Între activităţile, procesele şi necesităţile de învăţare şcolară autentică, lectura ocupă locul central ca activitate intelectuală, dar şi spirituală, de formare-dezvoltare a personalităţii, de aceea competenţa de lectură a fost considerată dintotdeauna o condiţie a reuşitei elevului în şcoală, apoi – un mijloc de acces la cunoaşterea generală şi specializată. De aici importanţa actului lecturii şcolare în paradigma generală a învăţării şi necesitatea formării-dezvoltării competenţei de lectură pe parcursul întregii sale vieţi.
În şcoală, elevul citeşte pentru a îndeplini mai toate funcţiile actului de lectură: pentru a se informa, a învăţa, a cunoaşte, pentru a înţelege, a descifra, a face ceva sau a zice despre ceva în legătură cu textul citit, pentru a cerceta, a găsi un răspuns la o întrebare sau o soluţie de rezolvare a unei probleme, pentru a-şi imagina, a aprecia, a produce sensuri globale sau parţiale în baza textului citit etc. În acest sens, activitatea de lectură şcolară poate fi caracterizată ca un tip general de învăţare, ce se realizează în cadrul tuturor disciplinelor de învățământ, dar într-un mod specific fiecărui obiect, de aceea competenţa de lectură ar trebui considerată una transversală, transdisciplinară.
Plecând de la caracterul general al activităţii de lectură şcolară, specialiştii în teoria literaturii şi didactica lecturii [1, 2, 4] disting mai multe tipuri de lectură:
a) lectură de informare, de documentare şi de cercetare, în cazul istoriei, geografiei, biologiei etc.;
b) lectură literară, care poate fi: de înţelegere, explicativă, interpretativă şi, mai nou, lectură metodică, realizată în cadrul disciplinelor limba şi literatura română, limbile materne, limbile străine;
c) lectura de descifrare a simbolurilor, formulelor, graficelor sau a schemelor, în cazul fizicii, matematicii, chimiei, informaticii;
d) lectura notelor muzicale pe un portativ sau de descifrare a unei imagini, în cazul artelor plastice;
e) lectura de destindere / de plăcere sau recreativă etc.
Aşadar, în instanţa şcolară, lectura apare ca o activitate intelectuală de bază a elevului, desfăşurată în cadrul tuturor disciplinelor şcolare, dar formarea competenţei de lectură devine prioritară în cadrul disciplinelor cuprinse în aria curriculară „Limbă şi comunicare” – limba şi literatura română, limbi străine, limbi materne, literatura universală –, înscriindu-se într-un proces educaţional flexibil şi dinamic, implicând activităţi de înţelegere şi receptare, decodare şi interpretare, transformare şi producere de noi sensuri şi valori. Finalităţile de bază ale acestui proces de lectură îl formează atât spectrul larg de competenţe specifice (de înţelegere şi receptare, de decodare şi interpretare, de comunicare orală şi scrisă etc.),precum şi trăsăturile caracteriale, comportamentele elevului – valori obţinute exclusiv prin educaţia literar-artistică, susţine Vl. Pâslaru [5, p. 24].
În acest context, se vorbeşte despre pluralitatea actului de lectură în instanţa şcolară şi se sugerează necesitatea realizării mai multor lecturi ale aceleiaşi opere sau text, pentru o mai bună înţelegere a mesajului transmis / comunicat, precum şi a unei abordări funcţionale a didacticii lecturii în şcoală, subliniindu-se, totodată, rolul şi importanţa evaluării, în verificarea, în primul rând, a înţelegerii conţinutului unui text şi apoi a interpretării acestuia, şi nu doar a textelor literare, ci şi a celor nonliterare. În legătură cu aceasta, cercetătoarea O. Costea sugerează chiar necesitatea subordonării practicii de lectură din şcoală lecturii din societate, care este o activitate foarte diversă ca tip, scop şi surse de lectură, autoarea susţinând că şcoala trebuie să fie direct implicată în pregătirea cititorului pentru activitatea de lectură continuă pe parcursul întregii vieţi [2, p. 7].
Competenţa (şcolară, profesională), identificată drept finalitate de bază a instruirii şi formării, este astăzi unul dintre cei mai livraţi termeni pedagogici, conceptul respectiv fiind în centrul tuturor abordărilor teoretice şi practice, precum şi al dezbaterilor publice, iar învăţământul în bază de competenţe – noua direcţie de dezvoltare a curriculumului şcolar şi universitar din Republica Moldova – urmăreşte trei mari obiective:
• să pună accent pe finalităţile educaţiei – adică pe competenţele cu care trebuie înzestrat elevul până la sfârşitul şcolarităţii obligatorii;
• să dea sens învăţării, adică să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă la şcoală;
• să certifice achiziţiile finale ale elevului în termeni de competenţe, ca răspuns la problematica analfabetismului funcţional.
La nivel european, conceptul de competenţă a fost definit drept „o combinaţie particulară de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală şi profesională, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi pentru angajare pe piaţa muncii” (Memorandum privind învăţarea permanentă, 2001), iar în 2006 a fost elaborat un Cadru de referinţe pentru competenţele-cheie, prin care sunt stabilite 8 domenii de competenţe-cheie de format în perioada şcolarităţii: comunicarea în limba maternă, comunicarea într-o limbă străină, competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie, competenţa digitală, a învăţa să înveţi, competenţe interpersonale şi civice, competenţe antreprenoriale şi competenţe culturale / interculturale.
Acceptând aceeaşi linie generală de dezvoltare, în 2010, procesul de învăţământ din Republica Moldova, prin curriculumul şcolar modernizat, a fost orientat spre formarea-dezvoltarea a zece competenţe transdisciplinare: comunicarea în limba română; a învăţa să înveţi; competenţe de autocunoaştere şi de autorealizare, competenţe interpersonale, civice şi morale; competenţe culturale, interculturale; competenţe acţional-strategice; competenţe de comunicare într-o limbă străină; competenţe digitale; competenţe antreprenoriale; competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie, iar, prin Codul Educaţiei din 2014, cele opt competenţe-cheie europene sunt considerate drept finalităţi de bază şi ale sistemului educaţional de la noi.
Constatăm însă că atât în lista competenţelor-cheie europene, cât şi a celor transdisciplinare formulate pentru învăţământul autohton nu se regăseşte competenţa de lectură, aceasta fiind considerată una strict disciplinară, specifică Educaţiei lingvistice şi literare / Limbii şi literaturii române, deşi, în opinia noastră, competenţa de lectură are un caracter adisciplinar, supraordonat, deci ar trebui să stea deasupra tuturor disciplinelor şcolare, după cum şi lectura este activitatea care stă la baza oricărei munci intelectuale. Prin urmare, ea ar trebui calificată drept o competenţă-cheie / transdisciplinară necesară omului pe tot parcursul vieţii.
Competenţele de bază formate şi dezvoltate în cadrul disciplinei limba şi literatura română, care integrează două domenii distincte – educaţia lingvistică şi educaţia literară, sunt: competenţa de comunicare (orală şi scrisă) şi competenţa de lectură, ambele având caracter general, o structură complexă şi integrând mai multe competenţe specifice (lingvistice, de receptare, textuală, culturală etc.).
Formarea-evaluarea competenţelor de comunicare şi de lectură în şcoală se realizează procesual, integrator şi instrumental, prin metode şi tehnici specifice, de aceea procesul integrat de formare-evaluare a competenţelor date solicită din partea cadrului didactic, în primul rând, cunoaşterea teoriei lecturii, dar şi a didacticii lecturii, în al doilea rând, stăpânirea metodologiei specifice de proiectare şi realizare a activităţilor de formare-evaluare, selectarea metodelor adecvate, utilizarea diverselor tehnici de lectură şi replierea acestora pe strategii didactice interactive [3].
Resursa pedagogică de bază a procesului de formare-evaluare a competenţei de lectură o constituie textul literar, dar şi cel nonliterar, de diverse tipuri, care este purtător de sensuri şi de informaţii semnificative pentru elev, iar datoria profesorului este de a-l ajuta pe elev să perceapă aceste sensuri, să se formeze intelectual, moral, estetic etc., valorificând această resursă prin activităţi de lectură plurală, capabilă să conducă la asimilarea de noi cunoştinţe, transformarea lor în abilităţi, deprinderi şi încorporarea acestora în noi produse de comunicare orale şi scrise create de el însuşi, care sunt semnele achiziţonării unei competenţe.
2. Structura şi mediul de formare a competenţei de lectură. Conceptul de competenţă şcolară, în baza căruia a fost modernizat curriculumul şcolar pus actualmente la baza activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevului prin toate disciplinele şcolare, inclusiv prin limba şi literatura română, este unul integrator, ce înglobează cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, respectiv, orice competenţă şcolară trebuie înţeleasă ca o noţiune integratoare, ce cuprinde ansambluri structurate de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini dobândite de elev, având o finalitate educaţională de bază la care trebuie să se ajungă pe parcursul învăţării.
Plecând de la acest reper teoretic, competenţa de lectură reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe literare, capacităţi de lectură şi atitudini literar-estetice, exersate în mod spontan într-o activitate de lectură. Din punct de vedere structural, competenţa de lectură se constituie din următoarele componente de bază:
Cunoştinţe (din teoria literaturii, despre opera literară sau textul nonliterar, despre elementele operei, despre mesajul operei, despre autor, cunoştinţe de vocabular, cunoştinţe despre lume, despre sine etc.);
Capacităţi / abilităţi de: ascultare / receptare (a textului), identificare (a tipului de text, a ideilor principale, a noţiunilor literare, a personajelor etc.); analiză şi interpretare (a unui cuvânt, a unei secvenţe de text, a unui fapt sau fenomen literar); caracterizare (a unui personaj); rezumare (a unui text narativ); apreciere (a unui text lecturat, a unui personaj, a stării personale postlecturale etc.);
Atitudini, sentimente, reacţii provocate de opera literară, trăiri formulate de cititor în legătură cu problematica textului lecturat, opinii şi aprecieri ale fenomenelor literare (personaj, autor, mijloace de expresie etc.) [4, p. 64].
Prin urmare, angajarea elevului într-o activitate autentică de lectură trebuie să presupună deopotrivă activarea, completarea şi dezvoltarea unor structuri cognitive (cunoştinţe despre text, cunoaşterea diferenţelor între textul literar şi nonliterar, recunoaşterea stucturilor textuale fundamentale; cunoaşterea noţiunilor de subiect, temă, idee principală / secundară, personaj principal / secundar etc.), exersarea şi dezvoltarea în permanenţă a unor abilităţi / deprinderi de identificare / decodificare / interpretare / rezumare, ce se pot întinde de la recunoaşterea unui cuvânt sau selectarea ideii principale până la configurarea sensului global al unui text, precum şi solicitarea din partea elevilor a formulării unor atitudini, sentimente şi trăiri proprii vizavi de textul lecturat.
Totodată, pentru a putea utiliza competenţa dată şi în viaţa de adult, elevul, tânărul, omul mai are nevoie şi de formarea-evaluarea unor astfel de capacităţi şi atitudini cum ar fi: a citi şi printre rânduri; a reflecta asupra celor scrise; a identifica poziţia autorului într-o problemă dată; a adopta o poziţie proprie în legătură cu cele scrise; a reacţiona la cele scrise etc. În acest sens, înţelegerea sau comprehensiunea unui text scris depinde, în mare măsură, de nivelul de dezvoltare în şcoală al unor astfel de capacităţi lingvistice cum ar fi: înţelegerea tuturor cuvintelor într-un text; înţelegerea unor cuvinte necunoscute şi din context; recunoaşterea şi înţelegerea structurilor gramaticale folosite de autor în text; decodarea sensurilor şi elaborarea de noi semnificaţii etc.
În fond, principalele activităţi de lectură vizate în cadrul procesului de formare-evaluare a competenţei de lectură sunt desemnate prin următoarele verbe: a inţelege, a analiza, a interpreta, a caracteriza, a compara, a aprecia, a critica, respectiv, putem vorbi despre diferite tipuri sau niveluri de realizare a lecturii în clasă: lectura comprehensivă sau de înţelegere, lectura analitică sau interpretativă, lectura critică etc.
Din competenţa lecturii – fiind una generală, transversală şi complexă – derivă următoarele competenţe specifice:
– de lectură fluentă, expresivă a diverselor tipuri de texte;
– de receptare adecvată a mesajului global al textului citit;
– de înţelegere detaliată a universului ideatic descris în text;
– de analiză şi interpretare a unei tipologii variate de texte;
– de rezumare a textului citit (în cazul textului narativ);
– de percepere a construcţiei interioare a textului;
– de formulare a unor opinii în legătură cu textul citit etc.
Datorită valenţelor informative şi formative plurale, textul literar şi activitatea de lectură – ca sursă de cunoaştere şi spaţiu al căutării şi construirii de sensuri – au stat întotdeauna în centrul activităţilor de formare-evaluare la orele de limba şi literatura romănă, deci putem considera că mediul tradiţional de formare a competenţei de lectură îl constituie disciplina respectivă sau, mai exact, educaţia literară, al cărei scop de bază vizează „formarea cititorului cult de literatură, prin dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de competenţe literare / lectorale: de înţelegere / receptare, de analiză / interpretare, de comentare, de caracterizare, de scriere despre text etc. [7, p. 6]. Vom preciza însă că şi alte discipline şcolare din aria curriculară „Limbă şi comunicare”, în special limbile materne sau limbile străine, pot contribui în mod egal la dezvoltarea acesteia, întrucât şi ele utilizează textul literar şi activitatea de lectură, după cum şi disciplinile din aria „Ştiinţe socioumane”.
Pornind de la tipologia text literar / nonliterar evidenţiată în curriculumul de limba şi literatura română, vom sublinia rolul esenţial pe care îl au cunoştinţele despre textul literar şi structurile textuale în procesul de formare a competenţei de înţelegere a lecturii, precum şi noţiunea care constă în cunoaşterea şi stăpânirea progresivă a diverselor tipuri de texte (epice, lirice, dramatice), ceea ce presupune organizarea unor situaţii de lectură care să vizeze comprehensiunea unei tipologii cât mai variate de texte literare – narative, descriptive, explicative, argumentative, expozitive etc.
Se ştie că orice tip de text are o construcţie şi o structură specifică ce trebuie cunoscută de elevi şi analizată în procesul de înţelegere / receptare şi de analiză / interpretare a textului lecturat în vederea dezvoltării ulterioare a competenţei de lectură în competenţa de producere de texte într-o gamă la fel de diversă. Astfel, dacă înţelegerea / receptarea textului epic poate fi abordată de către profesor prin modelul clasic al celor cinci întrebări simple care vizează circumscrierea acţiunii şi care pot fi formulate astfel: Ce se săvârşeşte? De către cine şi unde? De ce? Împreună cu cine şi / sau împotriva cui? Când şi cum?, atunci verificarea nivelului de receptare a unui text descriptiv este mult mai dificilă, întrucât necesită proceduri de de-construcţie şi re-construcţie a descrierii: decuparea obiectului descris în părţi, relaţionarea şi corelarea acestuia cu alte obiecte şi, în final, montarea descrierii, observă cercetătoarea A. Panfil [4, p. 102].
Aceeaşi autoare caracterizează lectura şcolară ca pe un proces personal, activ şi holistic, în care interacţionează trei factori: cititorul cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoştinţe despre limbă, despre text, despre lume etc.), textul cu universul său tematic, ideatic, afectiv etc. şi contextul în care se produce actul lecturii, iar condiţia fundamentală a reuşitei pedagogice în demersul integrat de formare-evaluare a competenţei de lectură o constituie interacţiunea dintre toate cele trei variabile ale procesului lecturii.
„Figurile” active ale procesului interactiv de lectură sunt, pe de o parte, elevul-cititor, cu abilităţile sale de lectură formate mai mult sau mai puţin (acasă, în afara şcolii), iar pe de alta, profesorul-formator, cu profesionalismul şi metodologia sa, cu strategiile sale de constituire a sensului unui text. De aceea A. Panfil atrage atenţia asupra necesităţii evitării unor situaţii de interacţiune deficitară în actul de lectură, cum ar fi, de exemplu: gradul de dificultate al textului este prea mare, problematica lui nu se înscrie în orizontul de aşteptare al elevului, strategiile de comprehensiune selectate de profesor sunt ineficiente, iar contextul – inadecvat.
De aici, importanţa alegerii textelor de către autorii de manuale pentru activitatea de lectură, necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor, cunoaşterii preferinţelor şi intereselor de lectură etc., dar şi a conştientizării nevoilor de formare morală, spirituală şi caracterială, precum şi a selectării cu discernământ de către profesor a strategiilor de formare-evaluare a competenţei de lectură.
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele teoretice după care poate fi configurat procesul didactic de lectură şcolară, respectiv, după ele pot fi proiectate şi realizate strategiile eficiente de formare şi de evaluare a competenţei de lectură în cadrul orelor de limba şi literatura română, însă ceea ce trebuie reţinut este faptul că toate aceste modele accentuează necesitatea mai multor lecturi pentru înţelegerea şi interpretarea adecvată a unui text literar.
Astfel, P. Cornea consideră că orice activitate de lectură, în cadrul procesului didactic, trebuie să se desfăşoare prin multiple lecturi de înţelegere / receptare / analiză / decodificare / interpretare a textului scris. În opinia autorului, procesul lecturii trebuie să parcurgă cinci etape: 1) percepţia / receptarea textului; 2) re-lectura pentru decodarea sensurilor textului; 3) lectura pe unităţi a textului şi înţelegerea detaliată a sensului; 4) lectura interpretativă a unor secvenţe de text; 5) interpretarea estetică a textului [1, p. 65].
Autorul concepţiei educaţiei literare şi lingvistice şi al teoriei literar-artistice, Vl. Pâslaru, dezvoltă acest model al lecturii plurale în cartea sa Introducere în teoria educaţiei literar-artistice [5], argumentând, în baza unui sistem de principii ştiinţifice, necesitatea proiectării şi realizării procesului de lectură literară după stadiile lecturii, adică în câteva etape: stadiul prelectural, când elevul trebuie să conştientizeze scopul lecturii (informativă, de cercetare, de destindere etc.), stadiul lectural, în care elevul realizează lectura expresivă prin mijloace verbale / nonverbale, şi stadiul postlectural, în care elevul decodifică mesajul, interpretează valorile operei, formulează idei, ia atitudini în legătură cu cele citite, iar curriculumul de Limba şi literatura română (ediţiile 2000, 2006), coordonat de acelaşi autor, recomandă profesorilor proiectarea şi realizarea activităţii de lectură şcolară anume după acest model teoretic structurat în trei etape: pre-lectură, lectură propriu-zisă, post-lectură.
Pe aceeaşi poziţie se situează şi profesorul universitar C. Şchiopu, care, în lucrarea sa Metodica predării literaturii române [6], propune cadrelor didactice o metodologie eficientă de proiectare şi realizare a activităţilor de lectură în baza diverselor tipuri de texte literare, autorul evidenţiind, printre condiţiile optime necesare de asigurat, valorificarea etapelor de lucru asupra operei literare şi a nivelurilor de receptare a textului literar, modalităţile şi perspectivele de interpretare a acestuia etc.
De remarcat, în teoriile postmoderne ale lecturii, înţelegerea / receptarea şi analiza / interpretarea sunt abordate de unii autori ca procese simultane, de alţii – ca etape succesive, specificându-se că este vorba totuşi de diferite tipuri de lectură: lectură de gradul întâi şi al doilea, după P. Ricouer, lectura euristică şi hermeneutică, după M. Riffaterre, lectura naivă şi critică, după U. Eco. În aceeaşi viziune, J. Lanjer [apud 2] reprezintă actul lecturii şi relaţia cititor – text prin succesiunea a patru etape:
1. A păşi din exterior spre interior, ceea ce înseamnă intrarea în lumea textului;
2. A fi în interior şi a explora lumea textului;
3. A păşi înapoi şi a regândi datele cu care s-a pornit la drum;
4. A ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa trăită.
Cercetătoarea T. Erika tratează actul lecturii ca pe un proces de „constituire a Sinelui prin construcţia de Sens”, care, de asemenea, se desfăşoară în patru etape: 1. Întâlnirea cu paratextul; 2. Lectura; 3. Relectura productiv-creativă, gândită ca un act de întregire a textului; 4. Lectura critică. Observăm în acest model parcurgerea aceloraşi patru etape ale lecturii, cu implicarea însă a două elemente noi: a paratextului (observarea elementelor însoţitoare ale unui text, perceperea rolului acestora în pagina de text etc.), care este urmat de o lectură şi o relectură productiv-creativă, pentru a se putea ajunge la nivelul superior al lecturii critice – evaluării [apud2].
În concluzie, subliniem faptul că, plecând de la modelul lecturii plurale, care este promovat în cercetările de bază privind studiul limbii şi literaturii române şi recomandat ca necesar de implementat prin curriculumul disciplinar în cadrul procesului de formare şi evaluare a competenţei de lectură, profesorul de limba şi literatura română, în calitatea sa de proiectant al strategiilor didactice de realizare a activităţilor de lectură comprehensivă, interpretativă, de decodare a sensurilor etc., îşi poate configura propriul demers educaţional circumscris idealului de formare pedagogică a cititorului cult de literatură artistică.
 
Bibliografie selectivă
1. P. Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucureşti, 1988.
2. O. Costea, Didactica lecturii. O abordare funcţională, Editura Institutului European, Iaşi, 2006.
3. M. Hadârcă, Metode şi tehnici de evaluare autentică a competenţei de lectură, în „Limba Română”, nr. 3, 2014, p. 20-30.
4. A. Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediţia a II-a, Editura Paralela 45, Piteşti, 2000.
5. Vl. Pâslaru, Introducere în teoria educaţiei literar-artistice, Editura Museum, Chişinău, 2001.
6. C. Șchiopu, Metodica predării literaturii române, Editura Carminis,Chişinău,2009.
7. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Limba şi literatura română. Curriculum şcolar pentru clasele a V-a – a IX-a, Editura Liceum, Chişinău, 2010.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog