Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

COLOCVIILE REVISTEI „LIMBA ROMÂNĂ”

Dimensiunea culturală a limbii române în şcoală şi societate

Ana BANTOŞ

Alte articole de
Ana BANTOŞ
Revista Limba Română
Nr. 5-6, anul XXV, 2015

Pentru tipar

În Cadrul european comun de referință pentru limbi se menționează că problema conținuturilor culturale este una cât se poate de complexă în învățământ. De altfel, cei mai mulți dintre autorii care își pun această problemă consideră că a discuta despre limbă și cultură înseamnă a explora un câmp de investigație complicat, noțiunile completându-se reciproc sau chiar substituindu-se una pe alta, relația dintre ele fiind una de dependență și interdependență. Altfel spus, dacă ne interesează problema limbii, aceasta nu poate fi abordată decât în corelație cu problema culturii. Herder, de exemplu, vedea în pluralitatea limbilor pluralitatea culturilor. Cu alte cuvinte, limbile, care sunt atât de diferite și de diverse, au fiecare cultura lor proprie, sau, după cum afirmă Jean Billaud în lucrarea sa L’homme et la culture (Racines et perspectives), „o limbă fondează o cultură, o pune la locul ei, o definește. Deci există atâtea culturi câte limbi există” [1, p. 17].
Relația dintre limbă și cultură fiind una complexă și neunivocă, implică, bineînțeles, mai multe noțiuni. Pe de o parte, limba se impune ca un dat cardinal în schimbul ce se produce între indivizi, ea fiind mai mult decât un instrument de comunicare. Să nu uităm că acesta e un mijloc de presiune, de putere, un mijloc care se schimbă în funcție de voința celui care o utilizează (Jean Billaud).
Limba (precizăm că funcțiile ei, după Roman Jakobson, sunt: referențială, emotivă sau expresivă, conativă, fatică, metalingvistică și poetică) joacă rolul principal în raport cu cultura. Conform opiniei specialiștilor, limba determină concepția noastră despre lume, modul în care percepem realitatea. Aceasta înseamnă că limba produce cultura. Alții consideră dimpotrivă că prioritară în relația limbă – cultură este cultura. În general însă, miza se pune pe interacțiunea dintre aceste două noţiuni. Eugeniu Coşeriu menționează interdependenţa factorilor imanenţi şi sociali ai funcţionării şi dezvoltării limbilor: limbile „există şi se dezvoltă nu numai în virtutea raţiunilor interne a echilibrului lor ca sisteme (relaţii structurale), ci şi, mai ales, în relaţie cu alte fenomene de ordin spiritual şi social: limba este legitim legată de viaţa socială, de civilizaţie, de artă, de dezvoltarea gândirii, de politică etc.; într-un cuvânt, de întreaga viaţă a omului” [2, p. 58].
Pe de altă parte, noțiunea de cultură este și ea abordată în mod deosebit de către diferiți autori. Amintim aici, spre exemplu, opinia lui Jean-Claude Beaco, expusă în cartea sa Les dimensions culturelles de l’enseignement de langue. Des mots aux discours, în care este adoptată sintagma „cultură-civilizație”, menționându-se insuficiența descrierilor științifice ale culturilor, societăților sau ale relațiilor interculturale pentru a trage anumite concluzii în privința aproprierii anumitor practici ale învățământului în domeniul cunoașterii limbilor. Autorul accentuează faptul că învățarea limbilor a fost percepută ca un scop în sine, și nu ca o modalitate de a accede spre cunoașterea altor culturi. Noțiunea de cultură este polisemantică și atunci când e vorba de învățarea limbilor aceasta include moduri de viață, obiceiuri, valori etc. Astfel, cercetătorul observă utilizarea spontană ori semiclandestină a construcțiilor didactice ale obiectului cultură-civilizație [3]. Această observație este una esențială și merită a fi luată în seamă atunci când discutăm despre învățarea limbii române în școlile de la noi, corelarea materialului didactic, din acest punct de vedere, lăsând loc pentru mult mai bine. La mijloc se află și o altă problemă, ce ține de realitățile specifice din Republica Moldova de după cel de al Doilea Război Mondial, realități pe care lingvistul Nicolae Corlăteanu le-a caracterizat astfel: „Prin grele și înjositoare furci caudine au trecut intelectualii basarabeni (lingviști, cercetători literari, folcloriști, istorici și reprezentanți ai altor științe, mai ales, umanistice) timp de mai multe decenii. Abia după trecerea în neființă a tiranului au început să se ivească zorii unei redeșteptări naționale, când s-a întrezărit speranța unor activități științifice mai intense în stabilirea adevărului asupra situației limbii, literaturii, istoriei noastre naționale” [4, p. 109].
Bineînțeles, în aceste condiții e necesar să ținem cont de menirea reparatorie a școlii ca instituție principală de constituire a unei vieți colective, prin faptul că operează joncțiunea dintre particular și colectiv, mai exact spus, școala și educația au funcția de „a produce societatea” [5]. În general, în spațiul nostru raportul școală – societate s-a aflat insuficient în centrul atenției și poate că eventuale studii axate pe analiza discursurilor publice despre școală ar deschide o percepție renovată asupra problemelor cu care ne confruntăm atunci când este vorba de promovarea nesatisfăcătoare a limbii române, a nivelului scăzut de cunoaștere a ei de către populație. Felul cum e prezentată cultura română prin intermediul limbii române în manualele școlare e o problemă nu doar a școlii, ci și a societății în ansamblu. Disocierea diverselor aspecte, precum interacțiunea limbii cu lumea înconjurătoare, vehicularea culturii prin intermediul limbii, reflectarea în manuale a relației dintre limba română și cultura română ar amplifica și ar aprofunda cunoașterea unui domeniu extrem de important pentru mai buna funcționare a limbii în societate, integrarea dimensiunii culturale în procesul de învățare a limbii române în învățământul primar și în cel secundar presupunând identificarea metodelor performante de consolidare a reperelor culturale ale elevilor. Căci susținerea și încurajarea creşterii nivelului de cunoaștere a limbii și a valorilor culturale românești, promovarea modelelor culturale ale mediului, a calității limbii, a activităților, experiențelor și realizărilor culturale din domeniul educației, asigurarea ofertelor de calitate pentru dezvoltarea abilităților lingvistice și culturale ale elevilor, încurajarea aportului instituțiilor de resort la permanentizarea dimensiunii culturale etc. ar privilegia preocuparea pentru medierea culturală. De asemenea, interesul pentru dimensiunea culturală a didacticii limbii române, având ca finalitate învățarea temeinică a limbii române, ar putea fi stimulat, acordând mai multă atenție scrisului ca expresie a sinelui îndreptat spre descoperirea celuilalt, deschiderii culturale a multimediei, literaturii române și a valorilor umaniste, dezvoltării competențelor culturale prin mijlocirea cursurilor de limba română. Or, investigarea reperelor culturale în învățământ vizează complexitatea fenomenului cultură, ce reiese din necesitățile unei societăți, noțiunea de cultură ca atare lăsându-se greu fixată. Francoise Demougin, într-un articol axat pe problema abordării din punct de vedere cultural a limbii franceze, afirmă că „fără îndoială trebuie să distingem noțiunea de cultură – în calitate de concept globalizant și noțiunea de culturi, adaptată la situațiile didactice, la evenimente lingvistice particulare” [6, p. 476]. Autoarea se întreabă dacă la ora când relativismul cultural, pe de o parte, și mondializarea, pe de altă parte, par a face culturile oarecum șovăitoare, procesul de învățare a limbilor poate ocupa o anumită poziție. Iar misiunea școlii este de a-l familiariza pe elev cu ceea ce se numește „cultură de gradul II sau secundară”, o formă a culturii care trimite la scheme colective, la programe în care știința, literatura și arta, mass-media constituie aspecte importante, acestea neputând ignora „cultura primară” a elevului, forma respectivă a culturii identificată de antropologi fiind ancorată în procesele cotidiene de socializare (Fernand Dumont). Este vorba, așadar, de doi poli ai aceluiași obiect: polul instituționalizat și polul dispensat, care sunt două fațete solidare ale unuia și aceluiași obiect. Or, tot autoarea studiului citat menționează că „la ora actuală exisă un clivaj între cultura primară, cotidiană, a uzajului spontan, și cea secundară, cea de punere în forme instituționale, simbolice. Iar în postmodernitate mai apare o a treia formă a culturii, comercializată” [7, p. 476].
În acest context, amintim că și Tudor Vianu se întreba: „Care sunt valorile cultivate în familie? Cu ce bunuri de cultură iese individul după ce a încetat să mai aparţină în mod exclusiv familiei?” și situa în prim plan deprinderea limbajului: „Primul bun pe care îl câștigă individul în familia lui este deprinderea limbajului, iar limbajul nu este numai o tehnică psihofizică menită să uşureze relaţiile dintre indivizi; el este instrumentul însuşi al gândirii şi condiţia ei”, dar ținea să menționeze că „în afară de acest câştig intelectual, familia transmite individului şi o altă serie de valori ale culturii”. Alături de familie, un alt mijloc însemnat al culturii, mai susține Tudor Vianu, este şcoala, unde „se produce o disociaţie între valori şi viaţă”. Familia ca mijloc al culturii și școala ca mijloc al culturii se află în centrul atenției filozofului care situează mai presus de acestea cultura poporului. Ecuația în care e amplasată problema culturii apare astfel: de la familie, școală, societate până la cultura poporului [8, p. 271-285].
Legătura între transmiterea limbii în și prin cultură și transmiterea culturii în și prin limbă rămâne a fi, deocamdată, o problemă foarte acută. În aceste condiții, didactica limbii române e direct legată de chestiuni socioculturale, care necesită o abordare complexă. Probleme precum: oscilația cercetărilor în domeniul limbii, uneori fiind axate pe domeniul strict lingvistic, alteori pe aspecte socioculturale (definite drept sociodidactice); dimensiunea culturală a literaturii; cultura literară în interiorul spațiului european; obiectivele și practicile lecturilor literare în școala primară; deschiderea diferită asupra dimensiunii socioculturale în diferite perioade; tensiunea între valorificarea bilingvismului în Republica Moldova și apelul la omogenizare în jurul învățării limbii române etc., toate acestea trimit la dimensiunea culturală a învățământului – ecuație în care se înscrie corelația limbă – cultură.
 
Note bibliografice
1. Jean Billaud, L’homme et la culture (Racines et perspectives), Chronique sociale, Lyon, 1996.
2. Eugeniu Coşeriu, Introducere în lingvistică, Traducere din spaniolă de E. Ardeleanu și E. Bojoga, Cluj, 1995.
3. Jean-Claude Beaco, Les dimensions culturelles de l’enseignement de langue. Des mots aux discours, Hachette, Paris, 2000.
4. Nicolae Corlăteanu, Testament. Cred în izbânda limbii române, Studii. Comunicări. Memorii, Selecție, coord., pref. de Alexandru Bantoș, Tipografia Serebia, Chișinău, 2010.
5. Andre Petitat, Production de l’école, production de la société: analyse socio-historique de quelques moments décisifs de l’évolution scolaire en Occident, Geneva, 1982.
6. Francoise Demougin, Approche culturelle de l’enseignement du français // „Thema”, 30/2008.
7. Idem.
8. Tudor Vianu, Studii de filozofia culturii, Editura Eminescu, București, 1982.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog