Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

FAȚETELE CUVÂNTULUI

TESTIMONIU LEXICOGRAFIC

COŞERIANA

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CUVINTE DEZVELITE

INTERFERENŢE

REGISTRU ACTUAL

LECŢIILE ISTORIEI

FĂURITORI AI UNIRII

INEDIT

STAREA DE VEGHE

EVOCĂRI

POESIS

PROZĂ

JUVENTUS

CRITICĂ. ESEU

CUM VORBIM, CUM SCRIEM?

SINTAXĂ

TERMINOLOGIE ŞI LIMBAJ

PRO DIDACTICA

DIALOGUL ARTELOR

DISOCIERI

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2019

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Probleme de (re)adaptare școlară a elevilor repatriați

Marta ISTRATI

Alte articole de
Marta ISTRATI
Revista Limba Română
Nr. 3, anul XXIX, 2019

Pentru tipar

Dezvoltarea mondializării pune și în fața sistemului educațional din Republica Moldova noi probleme care cer o schimbare urgentă. Ne referim la fenomenul repatrierii cetățenilor noștri, care se întorc în țară după o perioadă de emigrare și își (re)școlarizează copiii. În ultima perioadă, a fost facilitat procesul de recunoaștere și echivalare a actelor de studii, inclusiv pentru persoanele care nu dețin acte finale de studii și solicită continuarea lor în învățământul primar și gimnazial. Această competență a fost delegată de Ministerul Educației, Culturii și Cercetării organelor locale de specialitate (Direcțiile raionale de învățământ). Elevii care au studiat în străinătate și au solicitat (re)înmatricularea într-o școală în Republica Moldova sunt înmatriculați într-o clasă inferioară doar la solicitarea părintelui. În caz contrar, se respectă principiul dreptului dobândit și sunt recunoscute toate clasele absolvite în străinătate.

Reîntoarcerea elevului în societatea de origine a părinților, de obicei, este abordată doar ca o problemă pe termen scurt, care implică procedurile standard de repatriere: procesul de recunoaștere și echivalare a actelor de studii și instituționalizarea, adică repartizarea elevului într-o școală și într-o clasă. La această etapă se implică mai mulți factori: părinții/tutorii, Direcția raională de învățământ, administrația școlii, dirigintele clasei. După încheierea acestui proces începe însă altul, de lungă durată – reintegrarea socio/psiho/lingvistică a copilului. Asemenea situații cer o redefinire a noțiunii de adaptare școlară, deoarece problema este mult mai complexă și necesită o abordare multilaterală. Deseori absența din patrie este atât de lungă, încât elevii reșcolarizați trec printr-un proces de reacomodare aproape identic cu integrarea unor cetățeni străini.

În cel mai bun caz, acum copilul va fi susținut și ajutat doar de părinți și de profesori la disciplinele predate, iar lipsa unei monitorizări sistemice și sistematice va face acest proces mult mai lung și mai stresant. Situațiile diferă uneori radical: dacă elevul a absentat din sistemul nostru de învățământ o perioadă scurtă, el va depăși ușor teama readaptării, dar uneori revin în patrie familii în care copiii au competențe reduse în limba română, ori nu o vorbesc deloc. Aceștia din urmă vor trăi un adevărat șoc cultural și lingvistic. Felul în care efectele lui vor determina dezvoltarea personală ce va urma repatrierii va depinde de abilitatea și gradul de implicare ale părinților și reprezentanților sistemului de învățământ.

Necesitatea abordării acestei probleme a apărut din propria experiență didactică cu câțiva elevi repatriați, din mărturiile unor absolvenți despre experiența reintegrării, precum și din situația a doi copii care au fost reexpatriați după ce adaptarea lor școlară s-a transformat într-o inactivă ședere în clasă, căci, aflându-se în străinătate încă din copilăria precoce, într-o familie mixtă, nu au fost expuși comunicării în limba română. Astfel, pe lângă „greșeala” părintelui românofon (care a fost determinat de circumstanțe inopinate să se repatrieze), s-a adăugat și cea a sistemului nostru de învățământ, care nu a elaborat încă un proiect/o metodologie de lucru cu elevii alolingvi repatriați, ceea ce reprezintă o lacună serioasă în fată internaționalizării.

În ceea ce privește situația generală, statul a început să dezvolte o politică de susținere a repatriaților. Or, și sistemul educațional trebuie să-și actualizeze activitatea în această direcție de dezvoltare, căci reintegrarea socială și economică a părinților poate fi zădărnicită de incapacitatea (re)acomodării copiilor. În consecință, ei reemigrează acolo unde, spre mirarea și frustrarea noastră, copiii au reușit să se integreze mai ușor, în pofida unui mediu total străin, dar, probabil, mai deschis internaționalizării.

Putem identifica mai mulți factori de risc care ar duce la complicarea/eșuarea (re)adaptării copiilor:

- părinții nu abordează cu o cuvenită seriozitate problemele de reintegrare a copiilor;

- când repatrierea este spontană, stresul este și mai pronunțat; uneori în noua locuință copilul nici nu are condițiile propice studierii;

- copiii se reintegrează foarte dificil, dacă nu sunt repatriați împreuna cu părinții, din cauze economice sau familiale; în absența părinților, stresul este potențat sub monitorizarea unor oameni puțin interesați;

- absența unei politici instituționale de reintegrare a elevilor repatriați;

- instituția de învățământ nu este interesată să cunoască situația socio/psiho/lingvistică a elevului;

- colectivul profesoral abordează apariția unui asemenea elev ca o povară nedorită;

- colectivul de elevi nu este pregătit să ajute colegul în procesul de reintegrare: îl ignoră sau îi creează circumstanțe frustrante;

- profesorii la diferite discipline, dirigintele și alți factori educativi din instituție nu colaborează, ceea ce dublează eforturile atât ale cadrelor didactice, cât și ale elevilor vizați, tergiversând rezultatele așteptate;

- resursele umane și financiare în instituție sunt limitate, ceea ce face imposibilă acordarea unei asistențe individuale elevilor în cauză.

Citând unii specialiști, putem utiliza termenii intercultural adjustment și repatriation adjustment (Adler 1981), mai ales al doilea nuanțează procesul tranzitor al repatrierii mai bine decât termenul „readaptare”, căci nu avem nici situația unei adaptări propriu-zise, deoarece copilul se întoarce într-o cultură cunoscută, dar nici o revenire simplă, deoarece în perioada absenței suferă schimbări atât identitatea celui plecat, cât și mediul/comunitatea din care a emigrat. Copiii revin după expatriere de altă vârstă, uneori în altă localitate, sunt deseori școlarizați în alte instituții sau colective de elevi, se pomenesc în altă treaptă de învățământ, fără a beneficia, ca foștii lor colegi, de continuitatea programelor școlare autohtone. Deseori nu mai pot reveni în același cerc de prieteni, ori nu mai pot reconstrui la fel raporturile amicale. Ei vin cu o nouă viziune a lumii, alt nivel de autonomie și de încredere în sine.

Se impune din start necesitatea unui parcurs de monitorizare și evoluare a procesului de (re)integrare a elevului repatriat cu implicarea mai multor factori: familia/tutorii; administrația școlii; profesorul de limbă și literatură romană; dirigintele și profesorii de alte discipline; angajații bibliotecii; psihologul școlar; cadrele didactice care organizează activități extracurs; colectivul de elevi etc.

Este benefică dezvoltarea în acest sens a relațiilor de colaborare între diverse instituții/organizații educative din localitate.

Impactul experienței în străinătate nu poate fi nici respins, nici neglijat. Atitudinea de tipul „nu mă interesează ce ai învățat acolo, aici e altă programă” este distructivă. Cu părere de rău, elevii și absolvenții chestionați își amintesc că au fost frustrați de replicile unor profesori: „veniți nepregătiți”, „ai rămas în urmă la matematică”, „ai învățat după programe mai simple”, „vă jucați acolo, nu învățați”, „la noi copiii demult au trecut asta” etc.

Profesorii cu o abordare corectă vor valorifica experiența (plurilingvismul, elementele unei culturi străine etc.) elevilor repatriați atât în folosul posesorului acestui nou și divers bagaj de cunoștințe și competențe, cât și în folosul colegilor lui, aceasta fiind un exemplu elocvent al promovării toleranței, diversității, deschiderii interculturale etc. Este foarte important pentru elevii dați să conștientizeze că vin cu un bagaj util, că nu vor începe instruirea de la zero și că nu sunt „o povară” pentru profesori/clasă. Din contra, i-ar motiva să descopere că sunt o sursă de informații noi și interesante atât pentru colegi, cât și pentru profesori, că pot povesti tehnicile de predare/învățare/evaluare/notare din țara în care au fost instruiți. Căci, realmente, elevii care au avut șansa de a face (temporar) studii în țările europene, în SUA, în Canada, în Japonia etc., în perioada emigrării ori în cadrul programelor de schimb școlar, se întorc cu o perspectivă internațională de atitudini și reprezentări, de cunoștințe și competențe, cu o mai bună înțelegere a diferențelor și, în viitor, vor avea un atu în crearea unor relații personale și profesionale internaționale. Dovadă a acestei schimbări sunt chiar părinții multora dintre ei, care s-au repatriat cu ideile și posibilitatea dezvoltării unor afaceri/proiecte inovative. Acest efect este cu atât mai vizibil cu cât mai lungă este perioada de studii în străinătate și mai mare vârsta elevilor la întoarcere, când ei percep și analizează altfel propria formare și necesitatea continuării acesteia. Or, și atunci când repatrierea are loc la o vârsta mai mică (în clasele primare sau în primele clase gimnaziale), valorificarea experienței lor acumulate în altă țară este în mâinile părinților și ale pedagogilor. Dacă adulții responsabili (specialiștii și cei din familie) se interesează și reușesc să înțeleagă în ce mod traiul și studiile în străinătate au marcat copiii/adolescenții, ei pot facilita perioada de tranziție a repatrierii care este foarte dificilă. Astfel, Y. Kim, în teoria Intercultural Personhood, descrie trei etape ale (re)integrării: stresul, adaptarea și evoluția (Kim 2008). Specialiștii enumeră o serie de dificultăți sociale și emoționale trăite în prima perioadă a imersiunii: detașarea socială; depresia; anxietatea; sentimentul izolării; confuzia valorilor; dificultățile în instruire; conflictele culturale identitare; tensiunile interpersonale etc.

Pentru a înțelege exact prin ce grad de stres trece elevul, tipul asistenței ce îi poate fi acordată, cum ar putea fi valorificate cunoștințele și competențele lui acumulate în străinătate, dirigintele/învățătorul/psihologul școlar ar putea să-l încurajeze să vorbească despre experiența lui, după ce a discutat și cu părinții. Elaborând un chestionar cu acest scop, cadrul didactic cel mai apropiat elevului ar trebui să aibă în vizor următoarele aspecte-cheie:

- studiile făcute până la plecare;

- perioada absenței din Republica Moldova;

- informații despre locul emigrării (țara, limba, tradițiile descoperite de elev, modul de viață, oamenii care i-au devenit apropiați și a căror absență acum îl afectează, asemănările și deosebirile față de locul de unde a emigrat și unde a revenit acum);

- cultura academică din țara străină (disciplinele studiate, orarul, metodele de predate/învățare/evaluare/notare, relațiile cu profesorii și colegii, activitățile extrașcolare etc.);

- șocul cultural trăit acolo imediat după emigrare și felul/timpul în care l-a depășit;

- cum apreciază elevul gradul lui de integrare în societatea nouă, atins la finalul perioadei de emigrare;

- competențele lui (bi/pluri)lingve;

- șocul cultural trăit acum;

- cum percepe locul de baștină regăsit;

- competențele și reușitele din perioada emigrării, pe care elevul le consideră de cea mai mare valoare;

- diferențele dintre propriul „eu” până la plecare și cel după repatriere;

- sentimentele trăite după repatriere: „deconectarea” de propria societate sau „bucuria revenirii acasă” etc.

Discutând astfel cu elevul, pedagogul va descoperi și gradul lui de maturitate, care poate fi diferit la persoane de aceeași vârstă, exprimându-se
prin: nivelul de independență; nivelul de responsabilitate; nivelul contactului cu alți indivizi/grupuri (Kauffmann et al.1992).

Acordând asistență elevilor repatriați trebuie să avem în vedere că transformările identitare cele mai pronunțate au loc anume în procesul tranzițiilor, deplasărilor, despărțirilor, căci „noi perspective și revelații nu se produc în situații de echilibru” (Brueggemann 1987). Anume deosebirile dintre cutumele individului și ceea ce ajunge să trăiască după o schimbare de mediu lărgește viziunea lui asupra realității și îl maturizează. Cu cât mai mic este gradul de maturitate al elevului în momentul emigrării, cu atât mai multe schimbări va suferi personalitatea lui în străinătate și, în consecință, cu atât mai acut va fi stresul repatrierii. Deci cu cât mai înalt a fost gradul de imersiune culturală și lingvistică a elevului în perioada emigrării, cu atât mai înalt trebuie să fie și gradul imersiunii repetate în cultura de origine. Atât în străinătate, cât și după repatriere, acest grad depinde de mai mulți factori:

- persoanele cu care locuiește copilul (repertoriul lor lingvistic, gradul lor de adaptare socială etc.);

- mediul în care își face studiile (mai mulți imigranți sau vorbitori nativi, gradul de toleranță și deschidere spre comunicare al pedagogilor și al colegilor);

- activitățile din afara orelor de studii și persoanele cu care comunică în acest timp etc.

În plus, elevii cu un grad mai înalt de maturitate sunt înclinați să facă comparație între societatea/țara de origine și cea recent părăsită. Din păcate, rezultatele comparației sunt, mai frecvent, în defavoarea țării noastre, ceea ce complică (re)integrarea, o face chiar mai dificilă decât integrarea interculturală în emigrare. Noile idei, valori, atitudini, formate în străinătate, se confruntă cu cele vechi. Stresul provocat de aceste contradicții se transformă într-un șoc cultural inversat, încât gradul de insatisfacție crește și, în viziunea elevilor repatriați, societatea de origine devine vinovată de dificultatea reintegrării. Infrastructura de aici, comportamentul cetățenilor, caracteristicile sistemului de învățământ etc. – toate sunt privite critic, cei reveniți din străinătate pun în evidență imperfecțiunile și punctele vulnerabile. Astfel, de tactul și abilitățile pedagogilor depinde foarte mult, poate chiar „recâștigarea” cetățenilor noștri într-o perioadă de emigrare sporită.

O situație și mai complicată se creează când familiile repatriate școlarizează copiii născuți peste hotare sau duși din Republica Moldova la o vârsta precoce. Acești elevi nu se simt repatriați, ci imigranți în patria părinților lor.

Adaptarea la un alt ritm cotidian, la alte circumstanțe și activități, la alte metode de învățare este mai ușor de depășit dacă elevul nu se confruntă cu serioase bariere lingvistice. Când însă acestea există, ele nu cauzează probleme doar la disciplina limba și literatura română, ci devine dificilă înțelegerea și achiziționarea conținuturilor și competențelor la restul disciplinelor. (Re)integrarea lingvistică, atunci când devine o problemă în perioada de tranziție a repatrierii, este chiar problema-cheie, care blochează imersiunea culturală și socială a copilului. Cazurile acestea sunt cele mai complicate și cer antrenarea și conlucrarea tuturor factorilor disponibili. Este îngreunată mult stabilirea relațiilor sociale, discutarea cu pedagogii/psihologul a problemelor identitare și sociale apărute. Și înaintea cadrelor didactice, care ar putea acorda o asistență elevului în perioada de tranziție a repatrierii, apare bariera lingvistică, deoarece într-o instituție de învățământ nu pot fi angajați traducători/vorbitori de orice limbă străină. Și chiar dacă este situația că elevul repatriat vorbește limbile franceză, engleză etc., cunoscute de anumiți profesori, trebuie elaborat un proiect de antrenare a acestora în activitatea suplimentară de asistare a copilului alolingv.

Se ajunge la situații lingvistice nefavorabile atunci când părinții, după expatrierea copiilor, cu scopul ameliorării competențelor lor în noua limbă, renunță total/parțial să comunice în familie în limba maternă. Or, născut fiind într-o familie mixtă, copilul nu este învățat de părintele românofon să vorbească limba română. Motivele acestui comportament lingvistic al adulților sunt diverse, dar se ajunge la aceleași rezultate:

- îngustarea orizonturilor lingvistice ale copiilor;

- probleme de comunicare cu rudele/ persoanele cunoscute românofone, când se revine în Republica Moldova (definitiv sau în sejururi), ori prin internet/telefonie;

- confuzii identitare legate de apartenența națională;

- ratarea oportunității de a dezvolta la copii un bi/plurilingvism, ale cărui avantaje sunt bine cunoscute;

- complicarea imersiunii culturale în cazul repatrierii etc.

Totuși, o abordare pur lingvistică a problemei este insuficientă. Se impune o analiză și o asistență atât psihologică, precum și sociolingvistică. Respectarea drepturilor și intereselor fiecărui elev cere să fie oferite cele mai bune soluții fiecărui copil, soluții personalizate, ca:

- elaborarea unei anchete sociolingvistice a familiei;

- aprecierea capacităților familiei de a colabora cu pedagogii în scopul elaborării unei strategii extrașcolare de „reconfortare lingvistică” a copilului repatriat;

- evaluarea psiho-emoțională a copilului;

- elaborarea planului individual de reintegrare școlară și sociolingvistică asistată;

- monitorizarea și evaluarea planului individual de (re)adaptare până va fi atinsă etapa evoluției rezultatelor școlare.

Sigur că noile obstacole sociale/fizice/culturale (lingvistice!) pot fi depășite, căci, chiar și în condiții de stres, atât adulții, cât și copiii pot găsi în sine resursele necesare unei „reconstrucții” a vieții. Este o problemă actuală gravă și puțin cercetată nu doar în Republica Moldova, dar și pe plan internațional. Acest ciclu de tranziție al repatrierii este slab reflectat în literatura de specialitate. Autori precum Sussman Nan M., Adler Nancy J., Martin Judith, Storti Craig, Van Gennep Arnold, McPhedran Elizabeth ș.a. se referă la revenirea acasă după sejurul de studii internaționale. Aceste cercetări ar fi un punct util de pornire, deoarece analizează multe aspecte legate de stresul reșcolarizării și readaptării. Totuși, a pleca conștient pe o perioadă determinată cu scopul studiilor în străinătate, cu ideea clară a revenirii, diferă mult de situația în care familiile emigrează, considerând că fac o schimbare definitivă, astfel încât revenirea devine pentru copii o bulversare a întregului lor micro-univers. Se configurează deci un teren „viran” pentru specialiști în diverse ramuri înrudite, activitatea cărora ar face sistemul de învățământ din Republica Moldova să se deschidă internaționalizării și la nivel de școală, nu doar la cel universitar.

 

Referințe bibliografice:

Adler 1981 = Adler N. J., Re-entry: Managing cross-cultural transition, în „Group & Organizational Studies”, V. 6, p. 341-356.

Brueggemann 1987 = Brueggemann W., Hope within history, Atlanta, John Knox.

Kauffmann et al. 1992 = Kauffmann N., Martin J. N., Weaver H. D., Students Abroad: Strangers at Home; Education for a Global Society, Maine, Intercultural Press.

Kim 2008 = Kim Y. Y., Intercultural personhood: Globaliwation and a way of being, în „International Journal of Intercultural Relations”, nr. 32, p. 359-368.

 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog