Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

ARGUMENT

REVISTA „LIMBA ROMÂNĂ” – 30 DE ANI DE LA FONDARE

RETROSPECTIVĂ NECESARĂ

COŞERIANA

LIMBAJ ȘI TERMINOLOGIE

CUVINTE DEZVELITE

LEXICOLOGIE

RECURS LA PATRIMONIU

RECITIREA CLASICILOR

SINTEZE

INEDIT

CRITICĂ. ESEU

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

AVANPREMIERĂ EDITORIALĂ

CULTURA MEMORIEI URBANE

LITERATURĂ ŞI DESTIN

CONFESIUNI

PRO DIDACTICA

POESIS

STAREA DE VEGHE

EX CIVITATE

REGISTRU ACTUAL

LECŢIILE ISTORIEI

ANIVERSĂRI. IOAN SCURTU – 80

DIALOGUL ARTELOR

EVENIMENT

RESTITUTIO

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2020

2019

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Obiectiv, subiectiv și intersubiectiv în interpretarea operelor literare

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 6, anul XXX, 2020

Pentru tipar

Comunicarea, în general, este înțeleasă ca transmitere de informații și cuprinde următorii factori constitutivi: contextul, mesajul, transmițătorul, destinatarul, contactul, codul. Potrivit naturii sale, în orice comunicare, practic, coexistă șase funcții: emotivă (evidențierea stărilor interne ale emițătorului), fatică (controlul canalului de comunicare, asigurarea bunei derulări a comunicării), metalingvistică (asigurarea că partenerii de comunicare dețin și utilizează corect același cod), poetică (centrarea pe forma mesajului, pe modul în care acesta e structurat), referențială (transmiterea de informații despre ceva anume), conativă/ persuasivă/ retorică (intenția de a influența receptorul). În această ordine de idei, Mihai Dinu sublinia: „Deși distingem șase aspecte fundamentale ale limbii, am putea totuși cu greu să găsim mesaje verbale care să îndeplinească numai o funcție. Diversitatea constă nu în monopolul uneia dintre aceste câteva funcții, ci în ordinea ierarhică diferită a funcțiilor. Structura verbală a unui mesaj depinde, în primul rând, de funcția predominantă” (Dinu 1997: 98). Cât privește comunicarea literară, ea se impune prin particularități distinctive, condiționate de înseși caracteristicile specifice textului artistic. Or, imaginată de autor, lumea operei literare este rezultatul unei atitudini subiective a scriitorului, formele limbajului contrastând cu uzul general al limbii, iar mesajul transmis având adesea un grad ridicat de indeterminare (semnificațiile textului literar sunt interpretate diferit de către cititori diferiți) etc. La rândul ei, și interpretarea operei literare, care pune în relație subiectul (cititorul, interpretul) și obiectul (textul citit/interpretat), este deopotrivă subiectivă, în sensul că depinde de aptitudinile, cunoștințele, motivația, atitudinile celui care o efectuează, și obiectivă, fiind orientată, dirijată, constrânsă de către textul supus interpretării. Prin urmare, una dintre sarcinile ce urmează a fi soluționate în procesul studierii/receptării literaturii în școală vizează conceptele „subiectiv” și „obiectiv”, dat fiind și faptul că elevii, deseori, confundă lumea operei literare cu cea reală, care a servit ca punct de plecare pentru scriitor, și/sau nu pot stabili o conexiune între obiectivitatea textului și subiectivitatea lor ca cititori. Este vorba despre cei doi poli ai operei literare, artistic și estetic, la care făcea referință Wolfgang Iser, cel artistic fiind textul creat de scriitor, iar cel estetic – concretizarea realizată de către cititor (Iser 2006: 174). Varianta ideală a relației „subiect-obiect” („elev-operă”) este aceea în care textul și cititorul ajung la o convergență. „Acolo unde textul și cititorul ajung la o convergență, acolo se află locul operei literare, iar acest loc are în mod inevitabil un caracter virtual, deoarece nu poate fi redus la realitatea textului, nici la dispozițiile ce-l caracterizează pe cititor”, sublinia W. Iser (Ibidem: 176). Neglijarea acestei convergențe se soldează cu o interpretare naivă, ce nu are tangențe cu obiectivitatea textului. Pentru a evita astfel de situații, profesorul, prin intermediul sarcinilor textuale formulate, va concentra atenția elevilor asupra proprietăților textului, formându-le acestora abilități de a le raporta la cunoștințele, capacitățile, viziunile lor, la propriul sistem de valori. În această ordine de idei, importantă și necesară a fi luată în vedere este afirmația lui Jean Starobinski: „Obiectul atenției mele nu e în mine; el stă în fața mea, iar interesul meu major nu este să mi-l apropriez sub înfățișarea pe care i-o împrumută dorința mea (fapt ce m-ar lăsa pe mine însumi captiv capriciului meu), ci să-l las să-și afirme toate proprietățile, toate determinările sale particulare. [...] Riscul, dacă obiectul nu e perceput, menținut, consolidat în diferența și realitatea lui proprie, este ca interpretarea să nu fie, în cel mai bun caz, decât dezvoltarea unei fantasme a interpretului” (Starobinski 1985: 46).

Este știut că apropierea de realitatea vieții umane conferă transfigurării acesteia în imagini atributele de adevăr, de credibilitate (o opera literară în care este denaturat evenimentul istoric evocat sau alta în care un reprezentant al unei categorii sociale nu întrunește nicio trăsătură a clasei căreia aparține sunt necredibile, neobiective). În școală, în special în procesul studierii creațiilor de factură realistă, elevii operează cu sintagma „reflectarea obiectivă/veridică a realității”. Pentru a nu confunda lucrurile, în cazul sintagmei „reflectarea obiectivă a realității” elevii vor înțelege anume acea apropiere a lumii plăsmuite de scriitor de realitatea vieții umane, care-i conferă operei credibilitate. Cât privește sintagma „obiectivitatea textului”, aceasta desemnează determinarea sensului/sensurilor de către text („Ce comunică textul?”, „Ce sensuri conține textul?”), iar „subiectivitatea cititorului” – determinarea sensului/sensurilor de către cititor („Ce sensuri ale textului a surprins cititorul?”), „În ce măsură cititorul a reușit să descifreze sensurile ascunse ale textului?”, „În ce măsură sensurile desprinse de cititor din text se apropie de cele de facto ale textului?”, „Ce sensuri atribuie cititorul textului?”. Obiectivitatea textului se conține în însuși universul ficțional al acestuia. Prin urmare, cercetarea și analiza elementelor de structură la nivel ficțional (acțiune, personaje, viziuni ale narațiunii, moduri de expunere, cronotop, limbaj figurativ, ipostaze ale eului, stări lirice, motive literare etc.) pot apropia elevii de obiectivitatea textului literar. Or, înțelegerea unei imagini/secvențe, a unui fapt de literatură sau lingvistic echivalează, de regulă, cu identificarea sensului acestora, cu formarea unei reprezentări mentale satisfăcătoare din punctul de vedere al subiectului.

O importantă componentă creatoare a actului receptării este gustul cititorului, care, deși se bazează pe anumite înclinații înnăscute, poate fi dezvoltat prin educație sau atrofiat prin neglijare. În general, gustul exprimă subiectivitatea în ce are mai temerar și totodată mai arbitrar în înclinațiile și preferințele sale (un text literar poate să placă foarte mult unor cititori, iar altora să le provoace indiferență sau atitudine negativă). Privit din acest punct de vedere, demersul didactic al profesorului va urmări adecvarea gustului estetic al elevilor la obiect/la caracterul imanent al operei, formarea capacității acestora de a descifra mesajul, de a-i „citi” limbajul ei specific, de a discerne între ceea ce este frumos și urât, expresiv sau neutru din punct de vedere estetic. M. Dufrenne, referindu-se la această capacitate a receptorului, sublinia: „… dacă nu capacitatea de a constitui obiectul estetic, cel puțin acea de a-l justifica, de a-l recunoaște, putința prin care judecata de gust este susceptibilă să se ridice la universalitate” (Dufrenne 1976: 121).

Deci, privită din perspectivă didactică, activitatea de lectură și de receptare va urmări nu atât o simplă comunicare și/sau însușirea valorii imanente (obiectivității) a operei literare lecturate, cât formarea unui cititor care să poată atribui acesteia valori in actu, produse de el. Recunoașterea, în estetica modernă, a priorității receptorului (arta este desinată consumatorului, prin urmare, subiectul principal al ei nu este autorul, ci receptorul), precum și a libertății ca trăsătură indispensabilă a oricărei receptări estetice a unui text artistic, impune delimitarea celor două condiționări ale libertății gustului/judecății de gust: libertatea înțeleasă ca un drept al individului de a-și exprima orice preferință/opinie subiectivă și de a selecta din universul estetic al operei orice aspect considerat de el ca valoros și libertatea ca autenticitate, ca formă de raportare a judecății de gust la obiect/text, libertate ce exprimă „temperamentul estetic al individului, care determină afinitatea lui pentru un anumit fel de valori artistice” (Vianu, 2011: 331). În cazul libertății ca drept de exprimare, având în vedere că opera artistică, prin însăși natura ei, nu-și dezvăluie exhaustiv valorile, nu este exclusă profanarea sensurilor de bază ale acesteia, a obiectivității ei, mai ales de către elevii cu o experiență estetică destul de modestă, neinițiați în legile artei. Din aceste considerente, se va ține cont de faptul că opera artistică/literară este construită pe acte de convenție: imaginile create de autor, în funcție de structura lui psihologică, de intenții, de talent etc. (de exemplu, N. Stănescu definește iubirea „leoaică tânără”, iar în viziunea lui I. Minulescu aceasta este „un bibelou de porțelan, obiect cu existență efemeră”). Deci sarcina profesorului este de a-l ajuta pe elev să-și dezvolte convențiile achiziționate, să se raporteze pe sine la mesajul comunicat prin intermediul convențiilor/imaginilor respective („Care dintre variantele de titlu vi se pare mai sugestivă/mai adecvată/potrivită mesajului: Poveste de dragoste; Gheorghe, fiul văduvei; Frunze de dor? Motivați-vă alegerea”, „Ce alt titlu ați da operei? Motivați”, „Substituiți cuvântul să răsară din versul Ea, din trestii, să răsară cu sinonimele lui. Comentați valoarea stilistică a verbului să răsară în raport cu sensurile cuvintelor-sinonime”). Așadar, distincția dintre libertatea de interpretare ca drept al receptorului și libertatea ca autenticitate este importantă nu numai pentru evitarea unor judecăți nesemnificative, naive, ci și pentru înțelegerea relației „subiectiv-obiectiv”, a faptului că nu orice opinie exprimată este valabilă pentru textul/imaginea interpretat/ă, că judecata de gust trebuie să fie în consens cu obiectivitatea textului, cu valorile acestuia, care, existând ca atare în dimensiune imanentă, sunt/trebuie să fie create și recreate continuu de cititor. În timpul receptării, afirmă V. Pâslaru, cititorul răspunde acestei trăsături a operei literare prin faptul că este invitat/provocat/impus să-și imagineze, să reconstruiască, să regândească fenomenele prezentate/reprezentate de scriitor, să regândească, să reflecte împreună cu autorul, cu eul liric, cu personajele operei, să trăiască afectiv, motivațional, volitiv, atitudinal mesajul construit/sugerat/comunicat de către autor prin întreaga opera” (Pâslaru 2001: 95). Or, anume prin interacțiunile „operă-cititor”, „cititor-operă”, interpretul/cititorul contribuie la înzestrarea textului cu o nouă valoare (valoare in actu) și, în același timp, se valorizează pe sine.

Fiecare cititor lecturează un text și îi descifrează semnificațiile în funcție de experiența lui de viață și estetică, de orizontul său de așteptare. Aceste modele de coerență, bazate pe lecturile anterioare, de cele mai dese ori îl pun în dificultate de interpretare, el simțind necesitatea de a descifra semnificațiile operei literare citite/studiate prin lectura textelor de critică literară, care, la rândul lor, îl transpun din domeniul subiectivității în cel al intersubiectivității (o interpretare efectuată de cineva pentru a fi împărtășită și altora capătă totodată un caracter intersubiectiv). Dimensiunea intersubiectivă a interpretării este definitorie pentru demersuri hermeneutice specializate, profesionalizate, precum cel al cercetătorului literar, al criticului literar sau al profesorului de literatură. Aceștia au rolul de mediatori între textul discutat și cei cărora li se adresează. Printr-o astfel de mediere specialistul pune în dialog, cu referire la textul discutat, propria subiectivitate interpretativă cu cea a adresanților săi. Ceea ce vom reține în această ordine de idei este că nu orice punct de vedere al criticului literar sau al oricărei alte persoane participante la dialog trebuie considerat ca adevăr în ultimă instanță. Rolul profesorului este definitoriu în acest sens. Mai ales că asupra uneia și aceleiași opere, imagini artistice, personaj etc. pot fi expuse de criticii literari opinii contradictorii. Întrucât orice opinie a unui sau altui exeget poate să ajute, dar poate și să deruteze elevul, analiza argumentelor cu referință la text, pe care le invocă specialistul în domeniu/profesorul, este importantă și necesară. În acest sens, sarcinile cu caracter de problemă, de cercetare formulate de profesor (ex: Identificați în fragmentul propus argumentele ce susțin următoarea teză a criticului literar E. Lovinescu: „Ion este un erou sthendalian în care numai obiectul dorinței e schimbat, dar încordarea, tenacitatea și lipsa oricărui scrupul moral rămân aceleași”) reprezintă cel mai la îndemână mijloc prin care elevii pot lua cunoștință nu numai cu opinia exegetului, dar și cu argumentele ce susțin punctul lui de vedere.

În concluzie, vom reține că formarea cititorului de literatură este un proces de devenire a elevului în calitatea sa de receptor al operei literare, că, prin activitatea sa de interpretare, de decodare, el valorifică textul, creează și comunică valori, actul valorizării producându-se în funcție de natura și esența artei și, nu în ultimul rând, în corespundere cu relația „obiectiv-subiectiv-itersubiectiv”, că există anumite limite în ceea ce privește libertatea de interpretare, mai ales într-un context în care vorbim despre obiectivitatea textului.

 

Referinţe bibliografice:

Dinu 1997 = M. Dinu, Comunicarea, București, Editura Științifică, 1997.

Dufrenne 1976 = M. Dufrenne, Fenomenologia expresiei estetice, București, Meridiane, 1976.

Iser 2006 = W. Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Pitești, Paralela 45, 2006.

Pâslaru 2001 = Vlad Pâslaru, Introducere în educația literar-artistică, Chișinău, Muzeum, 2001.

Starobinski 1985 = J. Starobinski, Textul și interpretul, București, Univers, 1985.

Vianu 2011 = Tudor Vianu, Estetica, București, Orizonturi, 2011.

 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog