Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Studierea noţiunilor de teorie literară

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 4-6, anul XVII, 2007

Pentru tipar

Literatura este o artă a cuvântului, având la bază imaginea artistică. Faptul dat impune cunoaşterea de către elevi a mai multor noţiuni de teorie literară, fără de care este imposibilă interpretarea textului artistic, chiar şi din perspectivă didactică. Pe parcursul anilor de şcolarizare elevii însuşesc diverse noţiuni, fie că acestea vizează genurile şi speciile literare, formulele estetice (curentele literare) cărora aparţin operele create de scriitori, fie că ele, noţiunile, sunt din domeniul limbajului (figurile de stil) ori al structurii şi compoziţiei. Cât priveşte predarea / studierea noţiunilor de teorie literară, în practica tradiţională mai continuă să domine şi până în prezent clişeul. Astfel, în procesul de predare / studiere a epitetului, de pildă, elevilor li se propun / adresează următoarele sarcini / întrebări: „Identificaţi în text figura de stil prin care obiectului i se atribuie însuşiri neobişnuite”, „Ce sensuri sugerează această figură de stil?”, „Ce se numeşte epitet?”. Nu vrem să afirmăm că modalitatea respectivă (la care ne-am referit mai sus) de abordare a unei figuri de stil este greşită, dar, cu certitudine, ea e mai puţin eficientă şi aproape deloc atractivă pentru elevi. Mai ales că operaţia de identificare în text a figurii de stil ce urmează a fi studiată / însuşită se repetă de la un caz la altul, fapt ce plictiseşte. Or, după părerea noastră, exerciţiul de identificare în text a figurilor de stil poate fi aplicat cu succes, în primul rând, la etapa de consolidare. Acelaşi lucru îl putem spune şi cu privire la modalitatea de predare a trăsăturilor definitorii ale unui gen / specie sau curent literar. Aceste caracteristici se scot în evidenţă, de regulă, la etapa de sinteză, după ce textul literar a fost deja predat / studiat. Metoda cea mai des practicată este conversaţia (profesorul adresează întrebări, elevii răspund la ele) sau descoperirea prin analogie (descoperirea notelor caracteristice ale unui roman prin analogie cu cele ale unei povestiri, de exemplu). De multe ori însă scoaterea în evidenţă a caracteristicilor de bază ale unei noţiuni rămâne ca ceva în sine, ele neavând valoare operaţională, în cele mai dese cazuri.
Care sunt căile şi procedeele cele mai accesibile şi incitante pentru elevi, pe care profesorul le poate utiliza cu succes în procesul de studiere a textului artistic din perspectiva noţiunilor de teorie literară?
Referindu-se la primul contact al elevului cu opera literară, esteticianul Hans Robert Jauss sublinia că acesta produce o puternică „excitaţie”, încât cititorul alunecă, uneori inconştient, într-o stare de „plăcere estetică”, de „comportament al desfătării” (1, p. 167). În aceeaşi ordine de idei cercetătorul-psiholog V. Viliunas sublinia că, din punct de vedere al funcţiilor pe care le îndeplinesc în reglarea activităţii instructiv-educative, emoţiile pot fi de bază (ele se manifestă pe tot parcursul activităţii elevului) şi derivate, ce reflectă succesul / insuccesul elevilor (bucurie, regret, satisfacţie, nedumerire, decepţie, frică etc.). La etapa iniţială, de propunere a sarcinii, predomină emoţiile de bază – de la mirare până la curiozitate. La etapa de activitate propriu-zisă (fie de interpretare, fie de rezolvare a sarcinii) elevii încearcă astfel de emoţii cum ar fi: curiozitatea, dorinţa de a afla / de a cunoaşte soluţia, pasiunea. Având în vedere aceste deziderate, profesorul poate apela, încă la etapa iniţială, la un şir de procedee menite a le ajuta elevilor să însuşească unele noţiuni de limbaj artistic în baza emoţiilor trăite de ei înşişi. Ulterior, în procesul de interpretare a textului artistic, aceste noţiuni vor fi consolidate. Propunem câteva dintre procedee.
 
Jocul sintagmelor
Obiectiv urmărit: să definească epitetul ca figură de stil.
Procedură de aplicare:
1. Profesorul alege o sintagmă nominală (substantiv + substantiv, substantiv + adjectiv etc.) sau verbală (verb + adverb, verb + complement indirect / direct, verb + complement circumstanţial) din text (ex.: jalnic dor din Sfârşit de toamnă de V. Alecsandri).
2. Printr-un brainstorming oral, elevilor li se solicită să alcătuiască alte îmbinări prin înlocuirea unuia din termenii sintagmei (poate fi acceptat orice cuvânt) date de profesor (ex.: adânc dor, mistic dor, flămând dor, aprig dor, vag dor, apus dor, vechi dor; jalnic ţipăt, jalnic gând, jalnică dorinţă, jalnică impresie, jalnic mormânt, jalnică mulţime, jalnică privire etc.).
3. Profesorul (în cazul în care se lucrează în grupuri, acest rol îi revine unuia dintre membri) adresează un şir de întrebări, pornind de la îmbinările formate (ex.: Care e dorul cel mai adânc? Când renaşte un dor apus? Cum renaşte el? Care este motivul unei jalnice priviri? etc.), care îi vor ajuta pe elevi să dezvolte, pe cât e posibil, 2-3 sintagme alese (ex.: Atunci, la despărţire, l-a învăluit cu o privire jalnică. Acum un dor apus i-a renăscut în suflet. Cel mai adânc din doruri e dorul-dor).
4. Fiecare elev / pereche citeşte şi comentează sugestia epitetelor din sintagmele alese şi incluse în enunţuri.
5. Elevii încearcă să dea o definiţie epitetului (Epitetul este o figură de stil care constă în atribuirea unei însuşiri neobişnuite obiectului).
6. Elevii identifică în fragmentele propuse de profesor / în opera studiată epitetele şi comentează sugestia lor.
 
Combinări
Obiectiv urmărit: să definească epitetul ca figură de stil.
Procedură de aplicare:
1. Profesorul propune elevilor un cuvânt extras din operă ori ales de el (ex.: aţă).
2. Elevii scriu un şir de cuvinte, care să rimeze cu acesta (ex.: dimineaţă, verdeaţă, paiaţă, creaţă, viaţă, glumeaţă, hoaţă, măreaţă, înhaţă, ceaţă, săltăreaţă, gheaţă, faţă, precupeaţă etc.).
3. Elevii scriu mai multe cuvinte din câmpul lexical al unui lexem extras din operă ori propus de profesor (ex.: pădure: foşnet, pasăre, ecou, copac, izvor, linişte, prospeţime, umbră, poiană, aluniş, murmur etc.).
4. Se alcătuiesc sintagme folosindu-se un termen din primul şir de cuvinte şi unul din cel de-al doilea (ex.: linişte de gheaţă , umbră creaţă, pasăre-paiaţă, ecou măreţ, izvor săltăreţ, murmur liniştitor etc.).
5. Elevii includ îmbinările de cuvinte în enunţuri (ex.: Murmurul izvorului săltăreţ îi aducea aminte de casa părintească. Ecoul măreţ al glasului copilăriei sparse liniştea de gheaţă. O umbră creaţă îl ademenea să se oprească din drumul lung. Pasărea-paiaţă îi făcea cu ochiul).
6. Fiecare elev comentează sugestia epitetelor din enunţurile alcătuite.
7. Se dă definiţia epitetului ca figură de stil.
 
Jocul comparaţiei
Obiectiv urmărit: să definească figura de stil comparaţia.
Procedura nr. 1 de aplicare:
1. Profesorul propune elevilor o comparaţie atestată în opera ce se studiază (ex. Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi din pastelul Iarna de V. Alecsandri).
2. Elevii caută alte comparaţii originale, negând de fiecare dată termenul cu care se compară fulgii, conform modelului:
a) ba nu, fulgii............................................;
b) ba nu, fulgii zbor precum gândul unui visător;
c) ba nu, fulgii zbor graţios ca o libelulă;
d) ba nu, fulgii cad fulgerător ca nişte pietre;
e) ba nu, fulgii .....................................................
3. Se analizează:
a) structura comparaţiilor obţinute (1 – termenul care se compară; 2 – termenul cu care se compară; 3 – însuşirea comună; 4 – elementul de legătură: ca, precum, asemenea etc.);
b) raportul de asociere prin asemănare ce se stabileşte între cei doi termeni: Ce au comun aceşti doi termeni? De ce este posibilă asocierea?
c) rolul punerii în paralel a celor doi termeni (pentru a scoate în evidenţă caracteristicile unuia dintre termeni).
4. Elevii definesc comparaţia în baza analizei întreprinse: figură de stil ce constă în apropierea a doi termeni (două obiecte, fiinţe, acţiuni) pe baza unor însuşiri comune (a unei asemănări), pentru a scoate în evidenţă caracteristicile unuia dintre termeni.
Procedura nr. 2 de aplicare:
1. Profesorul propune elevilor să completeze spaţiile libere conform modelului:
Un copil fără părinţi este
ca cerul fără stele,
ca floarea fără miros,
ca păsărea cu aripile frânte,
ca.....................................,
ca.....................................,
ca......................................
Subliniem că în calitate de prim termen al comparaţiei pot fi utilizate diverse sintagme, fie sugerate chiar de opera literară (ex.: versul doritul soare străluceşte şi veghează poate sugera următoarele sintagme: un soare fără strălucire este ca..., un soare fără a fi dorit este ca...), fie alcătuite de profesor ori de moderatorul grupului: viaţa fără cântec este ca..., omul fără prieteni este ca..., faţa fără zâmbet este ca..., o viaţă de om fără vise este ca..., o primăvară fără trilurile păsărilor este ca... etc.
2. Elevii citesc variantele lor. Se analizează cele mai frapante comparaţii.
3. Se argumentează de ce aceste expresii sunt comparaţii.
 
Jocul personificării.
Obiectiv urmărit: însuşirea noţiunii de personificare.
Procedură de aplicare:
1. Elevii completează (profesorul poate recurge la activitatea frontală) câteva liste de cuvinte (nu mai puţin de 10 pentru fiecare caz), conform cerinţelor respective:
a) adverbe de loc: (ex.: aici, pretutindeni, în jur, acolo, nu departe, afară, ici-colo etc.);
b) substantive abstracte (ex.: frică, cinste, minciună, ură, dragoste, speranţă etc.)ori / şi concrete neînsufleţite (ex.: piatră, clopot, măr, steag, căciulă etc.);
c) verbe ce indică comportamente şi acţiuni umane (ex.: plânge, şterge, oftează, citeşte, se ceartă, doarme, convieţuieşte etc.).
2. Elevilor li se solicită să alcătuiască enunţuri (cu cât mai multe, cu atât mai bine), folosind câte un cuvânt din fiecare rând (ex.: Afară o piatră oftează. Pretutindeni speranţa plânge. Nu departe un clopot doarme. Ici-colo ura şi dragostea convieţuiesc). În alte cazuri profesorul le va cere să adauge în enunţurile respective un adjectiv / un epitet ori / şi un adverb de mod (ex.: Afară o piatră oftează sfâşietor. Nu departe un clopot obosit doarme buştean).Desigur, în continuare pot fi alcătuite, din enunţurile obţinute, mici texte, acestora dându-li-se şi un titlu sugestiv.
3. Se analizează enunţurile, scoţându-se în evidenţă sensul figurat al cuvintelor-substantive (Cum s-a produs transferul de sens?).
4. Elevii definesc personificarea: figură de stil ce constă în atribuirea de calităţi omeneşti unor lucruri, abstracţiuni.
 
Ce ştii tu despre…
Obiectiv urmărit: însuşirea noţiunii de metaforă.
Procedură de aplicare:
1. Profesorul propune elevilor o listă de 6-10 substantive, fie din opera literară, care se studiază, fie oricare altele (ex.: nori, ţară, vis, plopi, troiene, sat, deal, fum – substantive extrase din pastelul „Iarna” de V. Alecsandri).
2. Se adresează, succesiv, pentru fiecare dintre substantivele alese, întrebarea „Ce ştii tu despre…?”.
3. Elevii răspund la întrebare (se poate recurge la un brainstorming oral), găsind pentru fiecare substantiv un substitut metaforic (de fapt, termenul doi al comparaţiei, fără a indica însuşirea comună), şi răspunsurile scriu în următorul model:
Ştiu că norii sunt (ex.: nişte sugative).
Ştiu că ţara este (ex.: o clipă de tăcere).
Ştiu că visul este (ex.: un zvon ce vine din adâncuri).
Ştiu că plopii sunt (ex.: zidurile vânturilor).
Ştiu că satul este (ex.: dor şi veşnicie).
4. Se analizează expresiile metaforice din punct de vedere al:
a) structurii (lipseşte un termen al comparaţiei – însuşirea comună);
b) sugestiei (De ce este posibilă analogia dintre ţară şi clipa de tăcere? Ce semnificaţie dobândeşte transferul de sens de la cuvântul-obiect (norii) la cuvântul-imagine (norii – nişte sugative?).
5. Se defineşte metafora: figură de stil, derivată dintr-o comparaţie în aşa fel, încât termenul propriu e total înlocuit prin cel care indică o asemănare. Spre deosebire de comparaţie, metafora e alcătuită doar din doi termeni: T1 – termenul care se compară şi T2 – termenul cu care se compară: visul este un zvon sau, altă variantă, T1 – termenul care se compară şi T3 – însuşirea comună: părul curgea pe umerii fetei.
 
Măriţi şi micşoraţi!
Obiectiv urmărit: însuşirea noţiunilor de hiperbolă şi litotă.
Procedura nr.1 de aplicare:
1. Profesorul propune elevilor un şir de enunţuri neterminate (el se poate inspira şi din opera literară ce se studiază), cum ar fi:
– A nins într-atât încât zăpada.....................................
– Fulgii ..................................................
– Plopii din zare par .......................................
– De-atâta zăpadă, satele par nişte..........................................
2. Elevii completează spaţiile libere din enunţurile date mărind şi micşorând dimensiunile, importanţa lucrurilor, fenomenelor etc., conform modelului:
a) A nins într-atât încât zăpada a ajuns până-n cer.
a) A nins doar atât încât toată zăpada încape într-o coajă de nucă.
b) Fulgii orbesc vederea prin sclipirea lor.
b) Fulgii sunt cât nişte seminţe de mac.
c) ............................................................
c) ............................................................
3. Elevii analizează expresiile obţinute din perspectiva următoarelor întrebări: E posibil ca zăpada să ajungă până la cer / să încapă într-o coajă de nucă? Ce efecte expresive capătă mărirea / micşorarea exagerată a dimensiunilor fenomenului, obiectului? etc.
4. Se definesc hiperbola (figură de stil care constă în mărirea exagerată a realităţii în scopuri expresive) şi litota (figură de stil care constă în micşorarea exagerată a realităţii în scopuri expresive) ca figuri de stil.
Procedura nr. 2 de aplicare.
1. Elevilor li se propun un şir de cuvinte (din opera literară sau oricare altele ce denumesc părţi ale corpului, obiecte etc.: nas, mâini, ochi, picioare, buze, sprâncene etc.
2. Elevii găsesc analogii pentru cuvintele date, exagerând prin mărire şi micşorare dimensiunile acestora:
ochi cât două puncte de la sfârşitul propoziţiei ochi cât două cepe.
3. Se analizează modalitatea de obţinere a hiperbolei / litotei (Cum a fost posibilă analogia? Ce dimensiuni a obţinut obiectul? În ce scop au fost mărite / micşorate dimensiunile?), sugestia fiecărei analogii create de elevi.
4. Se definesc hiperbola şi litota ca figuri de stil.
 
Aula Academiei.
Obiectiv urmărit: însuşirea noţiunii de hiperbolă.
Procedură de aplicare:
1. Elevilor li se propune să „populeze” aula Academiei cu personalităţi, astfel fiecare urmând să fie mare maestru într-un domeniu care trebuie să-i măsoare „performanţele” – reale sau imaginare (ex.: mare meşter în arta plânsului / a râsului, un mare dansator, un îndrăgostit de lecturi, unul care ştie foarte bine să vorbească atunci când nu trebuie, un mare orator, un schior excelent, un fricos etc.).
2. Fiecare elev (ori grup, dacă profesorul optează pentru această formă de organizare a activităţii elevilor) trebuie să vorbească despre defectele transformate, eventual, în calităţile, pasiunile lui, folosind cu randament maxim hiperbola (Exageraţi cât mai mult vorbind despre calităţile, defectele, pasiunile voastre).Menţionăm că textele elevilor pot exploata diverse imagini cunoscute sau inventate de ei (ex.: un mare meşter în arta râsului avea o gură cât o şură; când începea să râdă, buza de jos îi atârna până aproape de pământ; râsul lui se auzea peste şapte sate etc.) sau să reunească portretele mai multor colegi de joacă, de clasă, prieteni, cunoscuţi, personaje literare etc. (ex.: marele meşter al râsului avea buzoaie groase şi dăbălăzate încât atunci când râdea, „cea de deasupra se răsfrângea în sus peste scăfârlia capului, iar cea de desubt atârna în jos de-i acoperea pântecele”; marele fricos avea inima cât un purice; dinţii îi clănţăneau de nu se auzea nici în cer, nici în pământ etc.).
3. Elevii comentează textele lor, insistând asupra exagerărilor făcute (Ce rol joacă în text? În ce măsură ele contribuie la exprimarea unor idei? etc.).
4. Se defineşte hiperbola ca figură de stil.
Referindu-se la rolul jocului în formarea copilului, profesorii Petean Ana şi Petean Mircea, în cartea Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive (Cluj-Napoca, Dacia, 1996), afirmă că „înainte de a fi personaj cu funcţie socială precisă, copilul este disponibilitate pentru joc. În joc şi prin joc el învaţă să se situeze adecvat faţă de lume, însuşindu-şi o atitudine caracterizată prin dinamism, curiozitate intelectuală, plăcere a invenţiei, voinţă de victorie, nonconformism (în sensul bun, de neîmpăcare cu rutina şi comoditatea)”. Cât priveşte procedeele descrise mai sus, ele, având un caracter de joc, tocmai îl ajută pe elev să-şi descopere resursele interioare, să producă şi să fie fascinat de miracolul creaţiei, să înţeleagă şi să îndrăgească imaginea artistică şi, în ultimă instanţă, literatura.
 
Bibliografie
1. Hans Robert Jauss, Experienţă estetică şi hermeneutică literară, Bucureşti, Univers, 1983.
2. Petean Ana, Petean Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Dacia, 1996.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog