Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE PERMANENȚEI ROMÂNEȘTI

DIN TAINELE SCRISULUI ROMÂNESC

CRITICĂ, ESEU

ANUL LITERAR 2017

POESIS

PRO DIDACTICA

SINTEZE

AD LITTERAM

DIALOGUL ARTELOR

EVENIMENT

ECOURI, REFLECȚII

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

CUVINTE DEZVELITE

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

SUFLET DE VEGHE

ITINERAR LEXICAL

UNIVERSUL VIRTUȚILOR CREȘTINE

DESTINE

PROZĂ

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2018

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Elemente de didactica limbii române

Alina PAMFIL

Alte articole de
Alina PAMFIL
Revista Limba Română
Nr. 1-3, anul XVII, 2007

Pentru tipar

1. Cadre generale
 
Finalităţile formative ale studiului limbii române ca limbă maternă pot fi abordate din două perspective distincte. Una acronică, situată dincolo de specificul fiecărei epoci în parte, şi alta diacronică, centrată asupra schimbărilor de viziune determinate de (re)orientările politicilor educaţionale şi de modificarea ariilor cunoaşterii în domeniile de referinţă.
Despre rosturile acronice ale cunoaşterii limbii materne vorbeşte convingător Hans Georg Gadamer în Actualitatea frumosului1:
„...Principala exigenţă pe care o cunoaştem cu toţii din experienţa noastră de viaţă este aceea de a ne simţi ca acasă în torentul impresiilor. Aceasta se întâmplă înainte de toate în învăţarea limbii materne, prin care se construieşte un ansamblu de experienţe tălmăcite lingvistic. Astfel, îndeplinind această primă articulare a lumii, în care continuăm să ne mişcăm fără încetare, limba maternă însăşi câştigă o familiaritate tot mai mare. Oricine ştie ce înseamnă să ai simţul limbii. Ceva sună străin, ceva nu e „corect”. Senzaţia aceasta o trăim mereu, de pildă în cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamăgită aici? Ce apropiere este înstrăinată? Asta înseamnă însă: ce familiaritate ne poartă când suntem vorbitori? Ce apropiere ne înconjoară? În mod vădit, nu doar cuvintele şi întorsăturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci şi ceea ce este spus în cuvinte. În această privinţă, creşterea în sânul unei limbi înseamnă întotdeauna că lumea ne este adusă mai aproape şi ajunge să dureze prin sine într-o ordine spirituală”.
În tezele gânditorului german învăţarea maternei este echivalată cu o primă şi fundamentală articulare a lumii; prin intermediul acestei structurări, imprevizibilul şi necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot ajunge un „acasă”, pot dura într-o „ordine spirituală”. Dar familiarizarea nu defineşte numai raportul nostru cu lumea care ne înconjoară; ea modulează şi raportul cu limba prin „rostim”, rostuim lumea în cuvinte, şi mai mult, raportul nostru cu lucrurile pe care le spunem în cuvinte. În felul acesta, prin apropieri succesive de lume, de rostire, de lume prin rostire, materna răspunde, afirmă Gadamer, principalei exigenţe a existenţei noastre: aceea „de a ne simţi ca acasă în torentul impresiilor”.
Viziunea lui Gadamer şi altele asemănătoare2 întemeiază orice demers ce îşi propune configurarea finalităţilor studiului limbii materne. În acelaşi timp însă, într-un astfel de proces intervin şi determinări specifice epocii în care sunt construite programele; determinări dictate de politica educaţională a timpului şi de stadiul la care cunoaşterea domeniului a ajuns.
Privită în diacronie, problematica studiului limbii române s-a conturat în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi s-a modificat fundamental la fiecare jumătate de secol. La începuturile istoriei disciplinei, de pildă, limba română a fost studiată „pururea în comparaţiune” cu limba latină, în cadrul unui proiect educativ ce urmărea formarea conştiinţei naţionale prin evidenţierea nobilei moşteniri latine; şi tot atunci, deschiderile consacrate de etimologie, de gramatica istorică şi de istoria limbii erau prevalente. În următoarele perioade structurarea domeniului gramaticii sincronice a impus preponderenţa abordărilor de tip teoretic (studiul sistematic al lexicologiei, foneticii, morfologiei şi sintaxei), alternate însă cu perioade focalizate asupra asimilării unor cunoştinţe de tip funcţional. O astfel de epocă este cea care a deschis secolul XX şi în aceeaşi cheie sunt gândite şi programele actuale.
Orientate prioritar asupra formării competenţei de comunicare, documentele în vigoare pun în ecuaţie doi termeni – „a comunica” şi „a învăţa” –, dintre care primul este cel esenţial. În funcţie de aceşti termeni pot fi gândite trei tipuri de acţiuni didactice: 1. a învăţa despre comunicare; 2. „a comunica” şi 3. „a comunica pentru a învăţa”.
În spaţiul primei categorii de acţiuni se înscriu demersurile focalizate asupra asimilării conceptelor şi noţiunilor a căror cunoaştere determină calitatea comunicării. Aceste cunoştinţe informează dimensiunile componentei verbale a competenţei de comunicare, mai precis, componenta lingvistică, textuală şi discursivă. E vorba deci de seria cunoştinţelor metalingvistice (noţiuni de lexicologie, fonetică, vocabular, morfologie şi sintaxă), metatextuale (cunoştinţe despre structura textelor narative, descriptive, argumentative etc.) şi metadiscursive (cunoştinţe despre parametrii situaţiei de comunicare, funcţiile limbajului etc.).
Cea de-a doua categorie de acţiuni didactice se referă la secvenţele de comunicare propriu-zisă, în varianta ei orală sau scrisă. Aceste activităţi pot fi orientate exclusiv asupra rafinării proceselor de comunicare (e.g.: redactarea de scrisori, cereri, descrieri, exerciţii de ascultare activă, exerciţii de citire rapidă etc.) sau pot fi complinite prin acţiuni în care actele de comunicare vizează extinderea cunoştinţelor. În acest ultim caz, discursul scris şi oral mediază aprofundarea unor texte literare şi non-literare sau facilitează învăţarea unor noi concepte lingvistice, textuale sau de teorie literară. Astfel, comunicarea încetează să mai fie obiect al învăţării şi devine mijloc şi, mai mult, mediu al proceselor de asimilare şi rafinare a înţelegerii; şirul ecuaţiilor comunicării este acum complet: „a învăţa pentru a comunica”; „a comunica”, „a comunica pentru a învăţa”.
 
 
2. Asimilarea cunoştinţelor metalingvistice
 
Discuţia de faţă este centrată exclusiv asupra activităţilor de asimilare a cunoştinţelor metalingvistice, acţiuni prelungite, în scenariile proiectate de noi, prin secvenţe de comunicare globală. Perspectiva conturată are în vedere imperativele pedagogice referitoare la funcţionalitatea / operaţionalitatea cunoştinţelor lingvistice, precum şi la principiile predării integrate / integrative.
2.1. Finalităţi şi principii
Orientat spre formarea competenţei de comunicare, modelul curricular actual integrează cunoştinţele de limbă în seria conţinuturilor programei, calitatea lor fiind statuată ca şi condiţie sine qua non a calităţii comunicării verbale. Raţionamentul este simplu: corectitudinea, claritatea şi fluenţa exprimării nu pot fi atinse în absenţa unor informaţii care să permită coordonarea şi reglarea actelor de limbaj. Dar acesta nu este singurul motiv pentru care tiparul comunicativ include acumularea de cunoştinţe metalingvistice. Aş adăuga încă două: a) rolul cardinal pe care cunoaşterea sistemului lingvistic al maternei îl joacă în învăţarea limbilor străine şi b) rolul pe care studiul gramaticii îl are în formarea ideii de ordine lingvistică şi în dezvoltarea gândirii logice. Dar asupra acestui ultim aspect voi reveni.
Integrarea studiului limbii într-un program educativ focalizat asupra competenţei de comunicare a impus însă o serie de schimbări de accent. Ele sunt vizibile la nivelul modului în care sunt ponderate cunoştinţele metalingvistice, mai precis la nivelul importanţei acordate cunoştinţelor de lexic şi sintaxă.
Problematica lexicului – nume sub care este aşezat studiul vocabularului şi abordarea unor aspecte de semantică lexicală – poate fi abordată didactic prin scenarii informate de cognitivism şi de noile teorii lingvistice. Cercetările de tip cognitivist statuează faptul că, la nivelul creierului, cuvintele formează relaţii asociative şi că utilizarea lor se desfăşoară conform unor modele de comportament verbal generalizate3. De aici şi imperativul structurării unor reţele semantice – serii lexicale sinonimice şi antonimice, familie de cuvinte, câmp lexical, câmp semantic. În privinţa tezelor lingvistice cu impact didactic, reţin afirmaţiile conform cărora sensul unui cuvânt este rezultanta a două forţe: una verticală, paradigmatică, exersată de corelativele sale, şi alta orizontală sau sintagmatică, exersată de context4. De aici necesitatea de a nu limita studiul vocabularului la cuvânt (fie el simplu, derivat sau compus) şi, mai exact, de a nu echivala îmbogăţirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi, dar de a evidenţia proprietăţile distribuţionale ale cuvintelor din punct de vedere semantic, sintactic şi discursiv. Pornind de la aceste consideraţii, se pot contura două momente distincte în secvenţele consacrate lexicului. Primul presupune introducerea noului cuvânt în reţele, cel de-al doilea înseamnă construcţia unor propoziţii şi fraze în care cuvântul să-şi evidenţieze proprietăţile distribuţionale.
În ceea ce priveşte reliefarea cunoştinţelor de sintaxă (gr. syn, „cu”, şi taxis, „ordine”), orientarea poate fi interpretată ca o încercare de a pune în acord activităţile de asimilare a cunoştinţelor metalingvistice cu practica limbii. Şi acest acord înseamnă nu numai centrarea atenţiei asupra relaţiei dintre cuvinte şi dintre propoziţii, ci şi abordarea relaţiei dintre fraze, aşa cum este ea realizată la nivelul textului sau, mai mult, la nivelul structurilor textuale descriptive, narative sau argumentative.
Privite la nivelul noilor programe, elementele de sintaxă şi lexic oferă două soluţii de corelare a studiului limbii cu activităţile de lectură, de comunicare orală şi scrisă. E vorba de analiza „sintaxei” textelor literare sau a textelor produse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive...), la descifrarea câmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice. Acestea sunt modalităţile cele mai directe de corelare a subdomeniilor disciplinei; ele nu sunt însă şi singurele. Şi e suficient să ne gândim că prin analiza prozodiei se pot valoriza cunoştinţele de fonetică; prin cea a timpurilor verbale şi a pronumelor se poate clarifica structura şi semnificaţia unui text ca Lacul lui Eminescu; prin analiza sintactică a frazelor se poate facilita interpretarea unui poem ca Emoţie de toamnă de Nichita Stănescu sau discuţia despre regimul verbelor unipersonale poate lămuri valoarea unei structuri precum „şuier luna şi o răsar”; sau analiza sintactică a poeziei Şi dacă... poate deschide o interpretare mai acurată a relaţiilor dintre trăirile interioare şi lumea exterioară etc.
Desfăşurarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezenţa, la lecţiile de limbă, a unor secvenţe menite să anticipeze situaţiile în care cunoştinţele vor putea fi valorificate; este vorba de secvenţele de lecţie de tipul celor formalizate de J. Giasson prin întrebările „De ce este necesară învăţarea...?” şi „Când şi cum pot fi aplicate cunoştinţele despre...?”. Există, de asemenea, şi posibilitatea de a face transferul vizibil, în chiar momentul realizării lui, prin intervenţii precum: „Să vedem în ce măsură analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziţiei etc. ne poate ajuta în descifrarea...” sau „Să încercăm să aplicăm, în interpretarea acestui fragment, cunoştinţele de morfologie, informaţiile despre tipurile de propoziţii ...”.
Realizarea corelaţiilor (limbă şi literatură) şi explicitarea lor sunt exigenţele unei didactici ce urmăreşte abordarea integrativă a subdomeniilor disciplinei. Dar condiţia sine qua non a acestei abordări rezidă în acurateţea cunoştinţelor ce urmează a fi transferate şi în structurarea lor riguroasă. În absenţa unor cunoştinţe precise şi clar ierarhizate, orice încercare de transfer este riscantă, fiind este generatoare de confuzie şi dezordine. Într-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De ce ajung lucrurile în dezordine?, ideea centrală este aceea că, pentru unul şi acelaşi lucru, există foarte puţine forme ale ordinii şi extrem de multe forme ale dezordinii. Iată câteva fragmente:
Fiica: Tată, de ce ajung lucrurile în dezordine?
Tatăl: Ce vrei să spui prin lucruri şi dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulţime de timp ca să pună lucrurile în ordine, dar nu par niciodată că îşi petrec timpul pentru a le încurca. Lucrurile par pur şi simplu să se încurce singure. Şi atunci oamenii trebuie să le aranjeze din nou. […].
T: ...Să ne uităm la ceea ce tu numeşti „în ordine”. Atunci când acuarelele tale sunt la locul lor, în ordine, unde se află?
F: Aici, la capătul raftului.
T: Bine. Şi dacă ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi în ordine.
T: Şi ce-mi spui despre celălalt capăt al raftului, despre acesta.
F: Nu, nu aici le e locul şi, oricum, trebuie să fie aşezate drept, nu strâmb, aşa cum le-ai pus tu.
T. Deci la locul lor şi drept.
F: Da.
T: Înseamnă că există foarte puţine locuri care înseamnă „în ordine” pentru acuarelele tale.
F: Numai unul singur.
T. Nu – câteva locuri, pentru că dacă le mut, numai puţin, ca de pildă acum, ele rămân în ordine.
F: Bine, dar foarte, foarte puţine locuri.
T: Da, foarte, foarte puţine locuri. Acum ce poţi să-mi spui despre ursuleţ şi păpuşă şi despre Vrăjitorul din Oz şi despre puloverul şi papucii tăi? E adevărat pentru toate lucrurile, nu-i aşa, că fiecare lucru are numai foarte puţine locuri care sunt, pentru el, în ordine? […].
F: Tată, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele într-un mod despre care spun că nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru că există mai multe moduri pe care tu le numeşti „dezordine”, decât moduri pe care le numeşti „ordine”.
F. Dar acesta nu este un motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevărat, şi unicul şi cel foarte important. […] Şi toată ştiinţa este agăţată (ca în undiţă) în acest motiv.5
Ideea / ideile de ordine informează, fără îndoială, toată didactica maternei: de la metodologia producerii de text la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaşterea tiparelor textuale până la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizează textul literar. Niciunde însă prezenţa ordinii nu este atât de necesară ca în studiul limbii: un domeniu în care conturarea imprecisă a conceptelor generează confuzie şi eroare. De aici şi necesitatea unor parcursuri riguroase şi dublu orientate: o dată înspre asimilarea exactă a cunoştinţelor şi înspre aplicarea lor corectă şi încă o dată înspre conturarea ansamblurilor în care se înscriu aceste cunoştinţe.
Evidenţierea acestor ansambluri poate pune în lumină rostul ordinii/ordonării. Mă refer la prezentarea şi la reluarea unor imagini sintetice, menite să evidenţieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul părţilor de vorbire şi al celor de propoziţie, reprezentarea grafică a părţilor principale şi secundare de propoziţie, reprezentarea sintetică a categoriilor ce definesc părţile de propoziţie, prezentarea contrastivă a adjectivului şi adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziţie etc.). Prezenţa acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordări modulare şi descriptive, reducând semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea şi analiza corectă a unui verb sau adverb, încheiată însă prin stabilirea cazului, identificarea şi analiza corectă a unui verb la gerunziu, încheiată însă prin atribuirea funcţiei de predicat etc.).
Înţelegerea sistemului limbii şi a conceptelor esenţiale poate fi facilitată şi prin lămurirea denumirii conceptelor. Evidenţierea etimonului, a sensului adevărat al cuvântului (gr. etymos – adevărat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale directă de acces spre concept (ex.: morfologie, sintaxă, juxtapunere, coordonare, subordonare, regentă, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecţie, conjuncţie, dar şi antonimie, polisemie, epitet, metaforă etc.).
Reunirea conceptelor şi / sau a trăsăturilor lor definitorii în tabele sintetice, precum şi clarificarea denumirilor sunt modalităţi de a transmite ideea de ordine pe care limba o poartă înscrisă în structura ei profundă şi care permite articularea semnificantă a lumii. Prezenţa acestor perspective se impune cu atât mai mult cu cât modelul comunicativ urmăreşte corelarea subdomeniilor disciplinei; or, prin reunire, „lucrurile se încurcă singure”, iar „oamenii (profesorii) trebuie să le aranjeze din nou”.
2.2. Variante metodologice
Primul pas al ordonării îl reprezintă formarea şi sistematizarea conceptelor. Didactica limbii române conţine un model viabil de formare a cunoştinţelor metalingvistice şi anume cel formulat în 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagné şi H. Klausmeister. Aplicarea modelului înseamnă desfăşurarea următoarelor trepte ale învăţării:
1. faza familiarizării propriu-zise cu fenomenul gramatical; activitatea constă în „intuirea” fenomenului gramatical printr-o serie de exemple concrete, ce duc la conturarea unor „reprezentări gramaticale”;
2. faza analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea urmăreşte, prin conversaţie euristică şi analiză, să permită elevilor „să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuşi”;
3. faza însuşirii regulilor şi definiţiilor; activităţile vizează comparaţia, clasificarea, generalizarea şi sinteza şi urmăresc să conducă la însuşirea regulilor şi definiţiilor.
4. faza fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite; activităţile vizează aplicarea cunoştinţelor prin exerciţii, compuneri realizate acasă sau în clasă.6
Cele patru faze descriu un proces de învăţare coerent, desfăşurat inductiv, în patru trepte succesive: treapta intuitivă, cea analitică, cea sintetică şi cea operaţională.Modelul îşi păstrează integral valabilitatea pentru marea majoritate a lecţiilor de limbă, lecţii unde inducţia rămâne demersul didactic predilect. Valoarea modelului constă şi în prezenţa etapei operaţionale, subliniată şi specificată în tiparele de orientare cognitivistă ce secondează aplicarea modelului comunicativ. Iată, de pildă, structura propusă de J. R. Andersen, structură în care ultimele două momente vizează învăţarea unor modalităţi de a opera cu informaţia metalingvistică şi de a o accesa în situaţii diverse:
1. etapa cognitivă, prin care elevul înmagazinează conştient cunoştinţe noi de natură statică;
2. etapa asociativă, în care elevul asimilează progresiv reguli de folosire a cunoştinţelor (inactive în etapa cognitivă) pentru a efectua sarcini de lucru complexe;
3. etapa de autonomie, în care operaţiile sunt automatizate şi permit elevului să facă apel la aceste cunoştinţe pe măsură ce are nevoie de ele.
Compararea celor două modele pune în evidenţă o serie de echivalenţe ce pot fi reprezentate astfel:
Etapa cognitivă
 
– faza familiarizării propriu-zise cu fenomenul gramatical;
– faza analizei şi distingerii planului gramatical de cel logic;
– faza însuşirii regulilor şi definiţiilor;
Etapa asociativă
 
– faza fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite.
 
Etapa de autonomie
 
 
Se remarcă, de asemenea, prezenţa, la Andersen, a etapei de autonomie; ea trece dincolo de durata propriu-zisă a activităţii de structurare a cunoştinţelor şi o prelungeşte în durata transferurilor şi aplicaţiilor posibile. Această ultimă etapă este conturată proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvenţa finală a lecţiei, gândită ca răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?”. Aceeaşi etapă este vizată, de asemenea, de unele din manualele actuale prin secţiunile „Folosiţi-vă cunoştinţele!”. Măsura reală a autonomiei cunoştinţelor o dau însă activităţile de comunicare globală (lectură, scriere şi exprimare orală), lecţia de structurare fiind centrată exclusiv asupra etapelor cognitivă şi asociativă.
Ca orice parcurs didactic ce-şi propune structurarea / asimilarea de cunoştinţe, etapa cognitivă se situează sub incidenţa metodei interogative, tehnicile predilecte fiind conversaţia euristică, demonstraţia şi problematizarea. Această orientare nu exclude însă prezenţa secvenţelor de învăţare activă – individuală sau pe grupe –, secvenţe ce permit deopotrivă aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor.
Din punctul de vedere al orientării parcursului didactic, etapa cognitivă poate fie desfăşurată inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.7Se impune însă precizarea faptului că varianta inductivă este considerată cea mai adecvată; şi asta pentru că desfăşoară procesul învăţării conform paşilor descoperirii. De aici şi eficienţa modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat în continuare prin planul unei lecţii ce vizează formarea conceptului de „predicatul nominal” la clasa a V-a. Alegerea a avut în vedere atât gradul de dificultate al conceptului, cât şi prezenţa unui concept pereche – predicatul verbal –, fapt ce permite şi proiectarea unor parcursuri transductive şi dialectice. Secvenţele didactice schiţate aici urmăresc, în acelaşi timp, ancorarea noilor cunoştinţe în cele deja existente şi integrarea acestor cunoştinţe în tablouri sintetice. În cadrul acestor secvenţe, etapa cognitivă este complinită de etapa asociativă, vizată prin sarcinile complexe ce continuă secvenţa de învăţare propriu-zisă (exerciţii de exemplificare şi exerciţii creatoare, rezolvate în clasă sau ca temă de acasă).
Înainte de a desfăşura cele patru variante, prezint succint câteva sugestii tehnice legate de formularea exemplelor, de alegerea exerciţiilor şi de organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica vorbeşte despre serii succesive de exemple: a) o primă serie, compusă din exemplele cele mai clare, prin intermediul cărora se urmăreşte formarea prototipurilor (în cazul nostru, propoziţii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv în N + a fi copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv în N / prin adjectiv propriu-zis / prin adjectiv provenit din participiu) şi b) a doua serie, compusă din exemple ce nuanţează conturul conceptului (în cazul nostru exemple cu nume predicativ multiplu şi exemple în care predicatul nominal apare în propoziţii complexe). În privinţa exerciţiilor, recomandările vizează, pe de o parte, eşalonarea lor în funcţie de gradul de dificultate şi de nivelul de creativitate şi, pe de altă parte, alternarea lor, necesară pentru a se evita monotonia. Reţin, de asemenea, pentru claritate, structurarea tablei în coloane ce separă exemplele de consideraţiile teoretice.
2.3. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de la particular (exemple cu predicate nominale) la general (definiţia predicatului nominal), pentru a se reîntoarce apoi la particular şi a recontextualiza conceptul (exerciţii de recunoaştere, de exemplificare şi exerciţii creatoare).
I. Actualizare / Evocare
1. Actualizarea definiţiei predicatului („Predicatul este partea principală de propoziţie care arată ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul”), actualizare precedată sau urmată a) de exerciţii de recunoaştere a predicatului sau b) de o secvenţă de redactare a unei compuneri gramaticale cu structură narativă dinamică (ex.: „N-am auzit deşteptătorul”, „În fugă spre şcoală”, „Făt-Frumos se grăbeşte” etc.), urmată de selectarea unor propoziţii şi de analiza predicatelor;
2. Actualizarea definiţiei predicatului verbal („Predicatul verbal este predicatul care arată ce face subiectul”). Exerciţii de recunoaştere şi exemplificare a predicatului verbal. Actualizarea faptului că predicatul verbal este exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu înţeles de sine stătător.
II. Structurarea conceptului / Realizarea sensului
1. Formularea unor exemple cu predicate nominale care să acopere toate elementele definiţiei „Predicatul nominal este predicatul care arată cine este, ce este sau cum este subiectul”; ex.: „Făt-Frumos este un erou”, „Făt-Frumos este fiul împăratului”, „Făt-Frumos este curajos”);
2. Analiza exemplelor şi evidenţierea specificului predicatelor nominale (exprimă cine, ce şi cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprimă identitatea şi caracteristicile subiectului).
3. Formularea definiţiei, urmată de exerciţii de recunoaştere a predicatului nominal şi / sau de exerciţii de exemplificare.
4. Evidenţierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ şi nume predicativ).
5. Demonstrarea paşilor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu şi discutarea acestui aspect.
7. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi justificare.
III. Fixarea / Reflecţia
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început..., apoi..., după aceea..., în final...”.
2. Recompunerea definiţiei predicatului din definiţiile predicatului verbal şi nominal şi structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde părţile principale de propoziţie. Reluarea definiţiilor subiectului şi predicatului şi evidenţierea interrelaţiei subiect – predicat prin simpla confruntare a definiţiilor („Subiectul este partea principală de propoziţie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului”, iar „Predicatul este partea principală de propoziţie care arată ce face, cine este, cum este şi ce este subiectul”).
3. Teme posibile: a) exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b) exerciţii de recunoaştere şi caracterizare pe un text literar (analizaţi predicatele din strofele 2 şi 3 ale poeziei La oglindă de George Coşbuc şi evidenţiaţi rolul lor în text); c) compunere gramaticală (realizaţi portretul lui Dexter şi Didi şi evidenţiaţi rolul predicatelor nominale).
Demersul deductiv presupune derularea inversă a parcursului inductiv şi constă în prezentarea definiţiei şi în exemplificarea conceptului; exemplificarea se realizează, în mod obligatoriu, în serii succesive, ce vizează aprofundarea şi nuanţarea problemei.
I. Actualizare
1. Actualizarea definiţiei predicatului.
2. Actualizarea definiţiei predicatului verbal.
II. Structurarea conceptului
1. Confruntarea celor două definiţii actualizate anterior şi evidenţierea diferenţelor.
2. Formularea definiţiei predicatului nominal (prin eliminarea definiţiei predicatului verbal din definiţia predicatului).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei.
4. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii cu predicate nominale (exemplu de fişe de lucru: Construiţi propoziţii prin care să evidenţiaţi cine este, ce este şi cum este Donald / Goe etc.).
5. Analiza exemplelor şi evidenţierea componentelor predicatului nominal, analiză continuată prin definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (verb copulativ şi nume predicativ).
6. Exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal.
7. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi justificare.
III. Reflecţie:
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început..., apoi..., după aceea..., în final...”.
2. Evidenţierea diferenţelor între predicatul verbal şi nominal. Accentuarea diferenţei dintre verbul predicativ şi verbul copulativ. Tablou sintetic cu cele două tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei feţe de Lucian Blaga.
4. Temă: ex. a) exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b) exerciţii de recunoaştere şi caracterizare pe text literar; c) compunere gramaticală.
Demersul analogic constă în transpunerea, într-un context nou, a unui fapt deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei „scheme familiare”. În lecţia despre predicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.
I. Actualizare
1. Actualizarea cunoştinţelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului că predicatul verbal se exprimă printr-un verb la un mod personal, verb cu înţeles de sine stătător.
II. Structurarea conceptului
1. Scrierea şi analiza unor exemple în care predicatele sunt reprezentate de sinonimele verbului a fi cu sens lexical plin (ex.: În basm, există un personaj principal: Prâslea cel voinic. La începutul basmului, Prâslea se află la curtea tatălui său. Acţiunea se petrece în lumea de aici şi în lumea de dincolo. Prâslea şi domniţele provin din lumea de aici. Zmeii şi zgripţoroaica provin din lumea de dincolo...).
2. Înlocuirea predicatelor cu verbul „a fi” şi stabilirea situaţiilor în care verbul are înţeles de sine stătător (în situaţiile în care este sinonim cu „a exista”, „a se afla”, „a proveni” „a se petrece” etc.).
3. Sublinierea faptului că verbul „a fi” nu are întotdeauna înţeles de sine stătător, că poate fi şi copulativ; comparaţii cu un pod, cu o punte ce leagă un mal de altul (în situaţia în care profesorul intenţionează să evidenţieze rolul verbului copulativ: acela de a stabili relaţia dintre subiect şi nume predicativ); comparaţii cu o plantă fragilă, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parţial (în situaţia în care profesorul intenţionează să evidenţieze insuficienţa semantică a verbelor copulative).
4. Scrierea şi analizarea unor exemple în care verbul „a fi” este copulativ (ex.: Prâslea este fiul împăratului. Prâslea este prevăzător, curajos etc.) Evidenţierea faptului că în aceste situaţii verbul „a fi” nu are înţeles de sine stătător şi că formează predicat împreună cu substantivul sau adjectivul ce arată identitatea sau însuşirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului în care se analizează predicatul nominal.
7. Exerciţii de recunoaştere şi caracterizare şi exerciţii de recunoaştere şi justificare.
III. Reflecţie:
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început..., apoi..., după aceea..., în final...”.
2. Evidenţierea diferenţelor între predicatul verbal şi nominal.
3. Temă: ex.: exerciţii de recunoaştere, exemplificare, înlocuire; compunere gramaticală.
Demersul dialectic sau „învăţarea prin opoziţie”este adecvat structurării unor concepte perechi; realizarea lui presupune, în cazul nostru, definirea simultană a predicatului verbal şi nominal.
I. Actualizare
1. Actualizarea definiţiei predicatului.
II. Structurarea conceptelor de predicat verbal şi nominal
1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naraţiunea descrierii sau naraţiunea portretului (ex.: Goe trăieşte în lumea creată de I. L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu învaţă. vs. Goe este repetent. / Goe aşteaptă pe peron. vs. Goe este nerăbdător. / Goe se urcă în tren. vs. Goe este un călător. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neascultător.).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vs. cine este, ce este şi cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal şi a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple şi evidenţierea structurii predicatului verbal şi a celui nominal.
5. Stabilirea diferenţelor între „a fi” – predicativ şi „a fi” – copulativ, pornind de la exemple contrastive: ex.: În schiţă există un personaj principal. vs. Goe este personajul principal. / Goe este în tren vs. Goe este un călător. etc.
6. Serie completă de exerciţii de recunoaştere a predicatelor verbale şi nominale: recunoaştere simplă, recunoaştere şi grupare, recunoaştere şi justificare, recunoaştere şi caracterizare.
III. Reflecţie
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început..., apoi..., după aceea..., în final...”.
2. Sistematizarea părţilor principale de propoziţie şi a tipurilor de predicat studiate.
3. Temă: ex.: analizaţi complet propoziţiile din poezia Trei feţe de Lucian Blaga şi arătaţi ce spun predicatele despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gândite ca variante posibile de asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integrează etapa cognitivă, centrată în jurul definirii conceptului şi deschid etapa asociativă prin exerciţiile realizate în clasă şi acasă.
Etapa asociativă o văd continuată în lecţia / lecţiile următoare, orientate exclusiv spre aprofundarea conceptului şi construite din exerciţii cu grad mare de complexitate. Aceste exerciţii pot fi exerciţii de recunoaştere şi justificare / disociere, exerciţii de exemplificare şi exerciţii creatoare. În cazul studiului predicatului nominal, prezent ca exemplu în aceste pagini, exerciţiile creatoare pot integra o serie de jocuri cu metafora (înţeleasă ca definiţie poetică, structurată după modelul subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ în nominativ). Aceste exerciţii nu vor viza explicit metafora, („figură” ce depăşeşte aria definiţiei metaforice şi pe care programele o aşază în seria conţinuturilor clasei a VII-a). Aceste exerciţii nu vor urmări decât aprofundarea conceptului de predicat nominal prin redimensionare semantică. Elevii vor fi îndrumaţi să creeze echivalenţe între elemente asemenea (ex. continuaţi şirul: primăvara este anotimpul mugurilor, anotimpul...), dar şi echivalenţe între elemente neasemenea (ex.: a) continuaţi şirul: primăvara e un arici verde, e o fundă roz...; cuvintele sunt nişte furnici, nişte...; mâna mea e o cupă sau o...; b) transformaţi următoarele ghicitori în propoziţii după modelul: „Năframă vărgată, peste mare aruncată (curcubeul)”; Curcubeul este o năframă vărgată; c) creaţi o ghicitoare etc.8). Recurenţa exerciţiilorcu grad mare de complexitate asigură autonomia cunoştinţelor metalingvistice, autonomie exprimată prin capacitatea elevului de a le folosi în situaţii diverse şi complexe. Gradul de autonomie al cunoştinţelor urmează a fi măsurat, în primul rând, în orele de comunicare; în cadrul lor, dimensiunea lingvistică a componentei verbale este actualizată integral, astfel încât nivelul de cunoaştere a codului limbii să poată deveni vizibil. Dar gradul de autonomie al cunoştinţelor metalingvistice poate fi măsurat şi în orele de literatură, unde analiza de text presupune, adeseori, abordarea detaliată a faptelor de limbă.
 
 
3. Concluzii
 
Cele patru scenarii desfăşurate în secvenţa anterioară au urmărit evidenţierea unor modalităţi diverse de structurare a orelor de limbă. Perspectiva deschisă depăşeşte abordarea pur descriptivă şi clarifică, atât cât se poate, modul în care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fără îndoială, lecţia de limbă a fost şi trebuie să rămână, chiar şi în interiorul modelului comunicativ, o lecţie despre şi de rigoare: o lecţie în care esenţială este asimilarea conceptelor în vederea aplicării lor în analiza faptelor de limbă; o lecţie în care elevii se întâlnesc cu ordinea superioară a limbii şi se raportează la această ordine cu precizie şi claritate. În acelaşi timp însă, consider că trebuie limpezită şi raţiunea acestei/acestor ordonări; faptul că prin predicatul nominal spunem ce, cum şi cine este / ajunge / devine subiectul; faptul că prin cazuri exprimăm relaţiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul şi adjectivul le angajează în interiorul unei propoziţii; faptul că prin „moduri” exprimăm felul în care vorbitorul apreciază acţiunea sau starea (ca sigură, ca posibilă, ca realizabilă în funcţie de satisfacerea unei condiţii sau ca dorită, incertă, ireală); faptul că prin timpurile verbului indicăm felul în care decupăm lingvistic axa timpului etc.
În procesul de formare a conceptelor demersul inductiv rămâne cel mai adecvat, datorită calităţilor sale didactice indiscutabile: a. re-prezintă etapele fireşti ale descoperirii: întâlnirea cu un fapt contextualizat (în exemple), decontextualizarea (formularea regulilor şi definiţiilor) şi apoi recontextualizarea lui (reinvestirea constantelor surprinse în regulă sau definiţie în situaţii de limbă noi şi complexe) şi b. permite verificarea modului în care s-a realizat înţelegerea la nivelul fiecărei etape. În acelaşi timp însă, consider necesară şi prezenţa celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce din monotonia orelor structurate exclusiv inductiv şi se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Această deschidere e facilitată mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultană a unor concepte perechi (predicat verbal – predicat nominal, propoziţie cauzală – propoziţie finală, articol hotărât – articol nehotărât, diateza activă – diateza pasivă; aliteraţie – asonanţă etc.) şi de cel analogic, ce face posibilă instituirea, în cazul unor concepte dificile, a unor corelaţii metaforice (verbul copulativ – punte între două maluri; relaţiile sintactice de interdependenţă – relaţii interumane etc.).
Plasate sub semnul modelului comunicativ, activităţile centrate asupra structurării cunoştinţelor metalingvistice ţintesc dincolo de marginile lecţiilor de fonetică, de lexic şi gramatică şi vizează cizelarea competenţei de comunicare. Aria predilectă a exersării şi rafinării acestei competenţe o constituie însă activităţile de comunicare orală, de lectură şi de redactare.
 
Note
1Gadamer H. G., Despre contribuţia poeziei la căutarea adevărului, în Actualitatea frumosului (trad. Val Panaitescu), Iaşi, Polirom 2000, p. 42-43.
2 Vezi în acest sens capitolul Funcţiile studiului limbii şi literaturii române din A. Pamfil, Limba română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura 45, 2002.
3Treville M.-C., Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de francais, Paris, Hachette, 1996, p. 7.
4 Idem., p. 28.
5 Bateson, G., Metalogue: Why Do Things get in a Muddle?, in Steps to an Ecology of Mind, Paladin Books, 1973, p. 3-5.
6 Goia V., Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, EDP, 1995, p. 15-16.
7Menţinem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurate de F. Raynal şi A. Rieunier în Pedagogie, dictionnaire des concepts-clés.
8 Pentru soluţii diverse de extindere a studiului limbii înspre studiul tropilor vezi A. şi M. Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1996.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog