Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Competenţa de comunicare – perspective de abordare

Mina-Maria RUSU

Alte articole de
Mina-Maria RUSU
Revista Limba Română
Nr. 11-12, anul XIX, 2009

Pentru tipar

 
Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.
 
Competenţe-cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă,
Anexa la Recomandarea Parlamentului
şi a Consiliului European, 2006
 
De la 1 ianuarie 2007, limba română şi-a schimbat statutul în raport cu celelalte limbi ale ţărilor din componenţa Uniunii Europene, valorificând astfel şi concluziile studiilor lingvistului suedez Alf Lombard, privind româna şi limbile europene. Cercetătorul a constatat că limba noastră este una dintre marile limbi europene, atât din punctul de vedere al numărului de vorbitori, cât şi datorită importanţei sale în planul comunicării culturale, vorbitorii acesteia fiind împrăştiaţi pe mai multe continente, dar având majoritatea în România. În acest context, responsabilitatea şcolii în activitatea de învăţare a limbii române se amplifică, succesele, ca şi eşecurile în acest domeniu, având implicaţii majore în definirea imaginii României în lume.
În consecinţă, se impune o reevaluare a importanţei competenţei de comunicare în limba română, atât a vorbitorilor nativi, cât şi a celor pentru care româna este fie o a doua limbă de comunicare, fie o limbă străină.
În studiile de specialitate, comunicarea este definită prin apelul la diferite orientări din planul lingvisticii, evocându-se componente care vizează competenţa şi performanţa. Prima componentă conţine abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical şi de a le folosi corect în context adecvat. Competenţa poate fi percepută atât din punct de vedere pedagogic, cât şi lingvistic. Componenta pedagogică stă la baza unei întregi teorii a educaţiei şi a învăţării limbajului precum şi a comunicării, prin asigurarea unui caracter funcţional al acestuia. Componenta lingvistică vizează cunoaşterea abstractă a unei limbi şi nu poate ignora o facultate înnăscută, de natură lingvistică, a fiinţei umane. Coroborând cele două componente care definesc competenţa de comunicare lingvistică, rezultă contextul sociocultural, care permite dezvoltarea personalităţii umane, pe fundamentul comunicării, ca expresie a interrelaţionării. Se pot deduce astfel regulile sociale şi funcţionale ale limbajului, competenţa de comunicare fiind definită drept capacitatea care permite producerea şi interpretarea mesajelor, precum şi negocierea sensului în contexte specifice, asimilate situaţiei de comunicare.
 
 
Competenţa şi performanţa în comunicare
 
Începând din anii ’60, cercetările încearcă definirea celor doi termeni corelativi în spaţiul comunicării: competenţa şi performanţa, ambele văzute nu doar din perspectivă strict lingvistică, ci şi ca indicator de integrare socială, care include vorbitorul într-un context situaţional dat, determinându-i reacţii, opinii, emoţii, cu alte cuvinte, activându-i toate resorturile care pot asigura inserţia socială a acestuia.
Competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de sens. Competenţa de comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de competenţă, dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă vizează aspectul complementar al lingvisticii cu interacţiunea socială.
Pe de altă parte, termenul de performanţă dezvoltă aceleaşi componente, denumite performanţă lingvistică şi performanţă de comunicare interpersonală, ambele vizând atât aspectul cognitiv, cât şi pe cel social. Aspectul lingvistic al performanţei vizează atingerea standardelor academice, în vreme ce aspectul comunicativ se manifestă în capacitatea de manipulare contextuală a limbii.
Nu trebuie omis amănuntul că limba este unul dintre sistemele de semne care asigură comunicarea interpersonală, folosit în mod curent de omenire, pentru relaţionare. În planul educaţiei, comunicarea presupune transmiterea unui mesaj modelator cu ajutorul unui cod de semne, în cazul de faţă fiind vorba despre codul lingvistic. Prin urmare, competenţa lingvistică asigură suportul pentru comunicarea personală, nefiind un scop în sine al educaţiei în spiritul comunicării, ci doar instrumentul acesteia. Din păcate, o bună perioadă de timp, programele şcolare de limba română au pus accent pe aspectul lingvistic al competenţei, asimilând performanţa cu nivelul cât mai ridicat, academic, al cunoştinţelor de limbă. Această abordare a îndepărtat limba română de caracterul pragmatic al comunicării, generând o percepţie eronată a finalităţilor învăţării acestei discipline în şcoală.
 
 
Abordarea didactică a competenţei de comunicare
 
Cercetările recente de didactică a limbii române propun o redefinire a disciplinei, fapt care implică o reevaluare a conţinutului didacticii domeniului, ca soluţie de aplicare a curriculumului, în vederea eficienţei actului didactic. Percepută ca o „disciplină de frontieră (aşezată în zona de intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu ştiinţele educaţiei şi psihologia educaţională), disciplină orientată deopotrivă teoretic şi practic” (Alina Pamfil), Limba şi literatura română produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate şi evaluate din perspectiva construirii la elevi a competenţei de comunicare şi a performanţei lor comunicative la toate celelalte discipline din planurile de învăţământ. În acest context, este evident statutul limbii române ca limbă de şcolarizare. Realitatea confirmă faptul că în şcoală competenţa de comunicare a elevilor la toate celelalte discipline şi, implicit, comprehensiunea cunoştinţelor de specialitate se realizează parţial în cadrul orelor de limba română, prin segmentul de vocabular, dar şi prin însuşirea logicii discursului, în diferite stiluri funcţionale. Este evident rolul instrumental pe care limba română îl are în dobândirea de către elev a competenţei de comunicare capabilă să-i permită abordarea tuturor registrelor limbii, în dimensiunile specifice comunicării, vizând înţelegerea şi producerea de text.
În acest specific se regăseşte valoarea instrumentală a limbii române pentru toate celelalte discipline de studiu, fapt care încarcă de responsabilitate actul predării – învăţării la disciplina în discuţie, tocmai prin efectele sale colaterale. Din această perspectivă, evaluarea competenţelor de comunicare nu trebuie să se limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se impune extinderea acesteia, prin raportarea la deprinderile şi atitudinile conţinute de cele opt competenţe-cheie, luând în calcul concomitent atât palierul specific, cât şi extinderea acestuia în sfera celorlalte discipline de studiu, precum şi efectul în asigurarea competenţei sociale integratoare.
 
 
Comunicarea din perspectivă lingvistică şi pragmatică
 
În planul disciplinei, noua perspectivă pedagogică, prin aplicarea modelului comunicativ-funcţional în predare ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, a deplasat accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe dobândirea de competenţe. În acest context, competenţa de comunicare nu este doar „reproducerea itemilor memoraţi, ci se defineşte ca sistem de strategii creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea limbajului”. Aşadar, trebuie înţeles faptul că prin competenţă de comunicare nu se înţelege volumul de cunoştinţe despre limbaj deţinute de un vorbitor, ci valoarea lor funcţională, generatoarea unei activităţi de interrelaţionare. Totodată, comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului şi, în consecinţă, trebuie avută în vedere şi dimensiunea integratoare a procesului.
Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în primul rând prin capacitatea de a activa cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în sfera interrelaţionării. Complexitatea procesului trebuie văzută şi din perspectiva implicaţiilor formative pe care le au cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi producere de text, atât în componenta scrisă, cât şi în componenta orală. Tabelul de mai jos sintetizează schema competenţei de comunicare:
 
 
COMPREHENSIUNE
DE TEXT
PRODUCERE
DE TEXT
ORAL
A asculta
A vorbi
SCRIS
A citi
A scrie
 
În procesul de predare – învăţare – evaluare a limbii române, verbele enunţate în tabel generează roluri specifice, pe care elevul trebuie să le joace alternativ, pentru a dobândi competenţa de comunicare adecvată. Aceste roluri sunt: auditor, lector, locutor şi scriptor, conducând către un statut de participant activ al elevului la procesul comunicării, de implicare a acestuia, în sensul activării tuturor componentelor care concură la o comunicare izbutită. În concepţia lui C. Simard, citat şi de documentele UE privind politicile lingvistice, componentele competenţei de comunicare sunt în număr de şase şi converg pentru definirea modelului curricular al disciplinei, după cum urmează:
• componenta verbală care integrează toate componentele limbii (dimensiunea lingvistică, o dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă);
• componenta cognitivă al cărei rol este de identificare a operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea limbajului;
• componenta enciclopedică ce impune cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică etc.;
• componenta ideologică al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literară operează trimiteri literare şi pune în valoare capacităţile de valorificare a creativităţii verbale individuale;
• componenta socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal al fiecăruia.
Vechile programe valorificau, din păcate parţial, dimensiunile anunţate de Simard, cu accent deosebit pe componenta verbală şi dezvoltând dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală şi dimensiunea discursivă. Aplicarea dimensiunilor enunţate presupunea cunoaşterea unor noţiuni care vizau elemente de ordin fonetic, lexical, morfologic şi sintactic, dar şi punerea în mişcare a logicii textului, prin identificarea structurii narative, descriptive, argumentative, explicative sau dialogate şi, deopotrivă, prin valorificarea registrelor limbii şi aplicarea lor contextuală, precum şi a normelor de interacţiune verbală. Pentru adaptarea la reevaluarea rolului comunicării lingvistice, se impunea stringent afirmarea opţiunii pentru una dintre cele două direcţii generale în didactica disciplinei Limba şi literatura română: „abordarea limbii ca obiect de studiu în sine şi / sau abordarea limbii ca instrument de comunicare” (Alina Pamfil).
Prin racordarea la orientările moderne în materie de curriculum, noile programe abordează complementar problematica limbajului şi a comunicării, deplasând accentul pe latura pragmatică a învăţării limbii române. Modelul curricular al disciplinei s-a modificat, fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al educaţiei pentru pregătirea elevilor în sensul învăţării pe toată durata vieţii şi pentru integrarea activă a acestora într-o societate bazată pe cunoaştere. Acesta vizează dubla calitate a limbii române, ca disciplină de studiu şi ca limbă de şcolarizare, responsabilă, din această ultimă perspectivă, de succesul şcolar al elevilor la celelalte discipline de studiu.
În noul model curricular al disciplinei se precizează că scopul acesteia este „construirea unei culturi comunicaţionale şi literare de bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”.
Programele actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare şi sunt construite prin aplicarea „modelului comunicativ-funcţional”. Acesta se înscrie în „pedagogia comunicării”, care se caracterizează printr-un pronunţat caracter funcţional şi prin „dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă”. Noua abordare integratoare a limbii şi literaturii române se face din perspectivă interdisciplinară, fapt susţinut şi de regăsirea tuturor competenţelor-cheie europene în conţinutul acesteia. Totodată, parcurgerea noii programe evidenţiază caracterul pragmatic al abordării şi consonanţa acesteia cu documentele emise de UE în domeniul politicilor lingvistice.
Prin urmare, disciplina Limba şi literatura română este un domeniu cu mare deschidere formativă şi informativă, cu încărcătură culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific umană. Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în componenta pragmatică a domeniului de referinţă, aducând în prim-plancompetenţa de comunicare văzută ca factor ce poate facilita substanţial integrarea în spaţiul sociocultural. Această abordare pragmatică, pe care o aplică noile programe, argumentează faptul că un enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi gândurile, sentimentele pe care ideile enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi enunţiatorului. Prin urmare, devine primordial aspectul integrator al comunicării în relaţia individului cu mediul sociocultural. În acest mod, este activată şi valorificată dimensiunea socială a comunicării, aceasta fiind văzută şi ca un catalizator al formării şi manifestării personalităţii individuale în raport cu personalitatea colectivităţii din care vorbitorul face parte.
 
 
Situaţia de comunicare
 
În lucrarea Semiostilistica, Ileana Oancea conchide că „pragmatica organizează paradigma actuală a ştiinţelor despre om”, făcând astfel trimiteri către modalitatea de utilizare a limbii, relaţia dintre semnele lingvistice şi vorbitori, contextul situaţional şi activitatea intersubiectivă ca practică socială. Sensul pragmatic depinde deopotrivă de situaţia în care se efectuează enunţarea ca şi de modul particular în care aceasta are loc, construindu-şi câmpul de acţiune în zona comună cu sensul semantic. Domeniul definit astfel actualizează relaţia dintre semnul-tip şi semnul-ocurenţă, conturând ceea ce numim situaţia de comunicare. În consecinţă, programele de limba română au preluat această sintagmă ca element-cheie pentru procesul lingvistic ce construieşte mesajul, cu toate semnificaţiile acestuia şi implicaţiile asupra vorbitorilor. Important este ca, în procesul de predare – învăţare – evaluare, situaţia de comunicare să fie înţeleasă ca loc de convergenţă a componentelor cadrului comunicativ, care îmbină coordonata personală cu cea temporală, spaţială, socială şi cea discursivă (GLRA, II, p. 635). Situaţiei de comunicare îi sunt indispensabile rolurile comunicative, atât cel deţinut de emiţător, cât şi cel al receptorului, în calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezintă un moment decisiv în activitatea de înţelegere de către elevi a relaţiei pe care fiecare rol o are cu acţiunile care îi sunt atribuite firesc, în virtutea derulării într-o situaţie reală de comunicare.
Schemele propuse conduc demersul către argumentarea caracterului pragmatic implicit al disciplinei Limba şi literatura română. Emiţătorul este definit, din perspectivă pragmatică, drept autor al acţiunii verbale, fapt care îi atribuie un rol dinamic în comunicare. Acţiunea în sine este enunţată de acesta, dar se doreşte realizată de către destinatar. Prin urmare, analizând schema realizării unei comunicări, identificăm dialogul, care este o formă de manifestare a interacţiunii verbale. Astfel, se relevă împletirea codului lingvistic cu un cod social, în procesul de comunicare, de fapt în definirea situaţiei de comunicare. Acest aspect denotă implicarea majoră a disciplinei Limba şi literatura română în construirea la elevi a competenţei sociale şi civice, prin înţelegerea codurilor de comportament şi de bune maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii şi prin conştientizarea interacţiunii dintre identitatea culturală naţională şi cea europeană.
 
 
Competenţa de comunicare – competenţă-cheie
 
Din perspectiva Cadrului Comun European, competenţele generale individuale ale elevului sau utilizatorului se bazează îndeosebi pe cunoştinţele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills) şi competenţa existenţială (savoir-être; existential competence) pe care acesta le posedă, precum şi pe capacitatea sa de a învăţa (savoir-apprendre; ability to learn). În acest context, competenţa de comunicare lingvistică trebuie percepută ca atare, iar construirea acesteia se poate realiza printr-un curriculum deschis şi flexibil, în spiritul longlife learning.
În Cadrul Comun European, competenţa de comunicare lingvistică se defineşte prin relaţia a trei componente specifice: componenta lingvistică, componenta sociolingvistică şi componenta pragmatică, prezentate în elementele lor fundamentale ca o sinteză între cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi. Componenta lingvistică vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice, în vreme ce componenta sociolingvistică valorifică parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii, iar componenta pragmatică se concretizează în utilizarea funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau descriptorii schimburilor interacţionale.
Competenţa de comunicare lingvistică a utilizatorului se observă în realizarea activităţilor comunicative variate, care implică:
– receptarea,
– producerea,
– interacţiunea,
realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme. Activităţile comunicative de receptare (orală şi / sau scrisă) şi de producere (orală şi / sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai ales de a modifica atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacţii şi transfer de rol din partea emiţătorului.
Competenţa pragmatică pune în prim-plan utilizarea funcţională a resurselor lingvistice, prin realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire, în general, şi face referire la coeziunea şi coerenţa discursului, la selectarea celor mai potrivite tipuri şi genuri de texte în raport cu intenţia comunicativă. Faţă de competenţa lingvistică, în cazul competenţei pragmatice, impactul major al interacţiunilor şi mediilor culturale este decisiv pentru obţinerea performanţei comunicative. Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoaştere pur teoretică a sistemului limbii, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile programe cu una de tip funcţional, schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor în competenţe. Standardele care însoţeau programele vechi fixau nivelul general de cunoştinţe pe care un elev trebuia să le deţină la sfârşitul gimnaziului, făcând doar simple referiri la aspectul operaţional al acestora. În noua viziune, competenţele sunt, prin definiţie, expresia autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o cunoaştere temeinică a problematicii şi au ca bază aspectul operaţional al cunoştinţelor. Prin urmare, competenţele sunt măsurabile prin acel savoir-faire care determină, în timp, configuraţia individuală a lui savoir-être, prin aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică aşezarea individului într-un spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul vieţii. Se observă, astfel, că noua viziune a programelor are o perspectivă deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea elevului din sistem. Dimpotrivă, abia după finalizarea studiilor, acesta poate evalua eficienţa şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în adaptare la schimbările sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia dintre necesar şi inutil din programa şcolară parcursă în anii de studiu, cum la fel de bine poate să constate nivelul de cultură generală pe care l-a dobândit în această perioadă. Este evident că, în această postură, individul conştientizează faptul că nu cantitatea informaţiilor îi este de ajutor în integrarea socială, ci gradul lor de operaţionalizare.
Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de funcţionare, de randament social, având ca indicator de bază funcţia comunicativă, de relaţionare. Revenind la accepţiunea termenului în plan strict lingvistic, performanţa nu se confundă cu rezultatele participării elevilor la olimpiade şi concursuri şcolare de profil, ci se defineşte prin gradul de integrare socială a individului, din perspectiva competenţei acestuia de comunicare lingvistică, socială şi culturală. Performanţa mai poate fi definită prin evaluarea periodică şi comparativă a progresului individual în privinţa competenţei de comunicare, reflectată în performanţele de integrare socioculturală. Dacă s-ar aplica grila de autoevaluare pentru dobândirea competenţelor de comunicare lingvistică, aşa cum apare în Cadrul Comun European, fiecare absolvent al şcolii ar trebui să corespundă nivelurilor C1-C2, dacă limba română este limbă maternă. Astfel, cel evaluat ar trebui să deţină competenţe de înţelegere şi vorbire reflectate în ascultare, citire, participare la conversaţie, discurs oral şi scriere, cu respectarea indicatorilor pentru fiecare nivel. Spre exemplu, pentru nivelul C2, autoevaluarea competenţelor de comunicare trebuie să producă următoarele constatări din partea subiectului supus autoevaluării, pe care le cităm din grilă:
– pot să scriu texte clare, cursive, adaptate stilistic contextului;
– pot să redactez scrisori, rapoarte sau articole complexe, cu o structură logică clară, care să-l ajute pe cititor să sesizeze şi să reţină aspectele semnificative;
– pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de specialitate sau opere literare.
La nivelul comunicării orale, în timpul participării la o conversaţie, cel în cauză trebuie să constate următoarele:
– pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie şi sunt familiarizat(ă) cu expresiile idiomatice şi colocviale.
– pot să mă exprim fluent şi să exprim cu precizie nuanţe fine de sens.
– în caz de dificultate, pot să reiau ideea şi să-mi restructurez formularea cu abilitate, în aşa fel încât dificultatea să nu fie sesizată.
Dacă aceşti indicatori de performanţă comunicativă se aplică în cazul unei limbi străine, cu atât mai mult ei trebuie să fie îndepliniţi de un vorbitor nativ al limbii române, instruit şi educat, care să fie capabil să probeze competenţele de comunicare, la ieşirea din sistem, la examenul de bacalaureat, la care va susţine două probe, una scrisă şi alta orală. Într-un sens mai larg, se poate utiliza termenul de performanţă, prin raportarea rezultatului învăţării la competenţele prevăzute de programa şcolară. În acest caz, performanţa se cuantifică în notă care, pe scara 1-10, fixează nivelul calitativ al învăţării, în plan individual, prin raportare la trei planuri referenţiale: sistemul de evaluare practicat în şcoală, gradul de inserţie individuală în contextul sociocultural şi gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor.
 
 
Competenţa de comunicare vs competenţa culturală
 
Complexă ca disciplină, limba română este studiată în şcoală nu doar ca limbă literară în funcţiune, în manieră sincronică, ci şi în dimensiunea ei diacronică, evocând evoluţia formelor de la limba populară la forma literară, de la sensul propriu la cel figurat al cuvântului, în toate stilurile funcţionale. Strict în domeniul de referinţă, performanţa trebuie măsurată din dublă perspectivă: structurală (teoretică) şi funcţional-discursivă (pragmatică). Din acest motiv, noile programe îmbină cele două perspective, cu accent pe cea de-a doua, oferind profesorilor o structură coerentă de curriculum, deschisă şi invitându-i la o aplicare originală, particularizată fiecărui grup-ţintă. Un aspect esenţial al programelor este construirea competenţei culturale, care impune crearea la elevi a unui sistem de valori, specifice comunităţii căreia aceştia îi aparţin. În acest mod, disciplina Limba şi literatura română poate asigura conştientizarea identităţii individului, în dimensiunile intelectuală, afectivă şi morală. Cultura asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de respect şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale. Orizontul cultural în care vieţuieşte un individ este în măsură să-i asigure descoperirea propriei identităţi, la construirea căreia îl face părtaş activ. Disciplina în discuţie asigură competenţa culturală prin accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural esenţial şi purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existenţial, fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspiraţie a dobândirii unui statut de perspectivă. Literatura oferă modele morale şi are un efect profund modelator asupra cititorului. Dirijarea lecturii şi a comprehensiunii textului, a decodării mesajului, se realizează după modelul clasic al comunicării dintre emiţător şi destinatar, cu toate elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare, competenţa de comunicare îşi extinde sfera în competenţa culturală, regăsindu-se ca formulă de interelaţionare cu efect modelator asupra personalităţii umane.
 
 
Competenţa de comunicare în noile programe de limba şi literatura română
 
Important pentru elev este să dobândească în timpul perioadei de şcolaritate competenţa fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are un pronunţat caracter pragmatic şi trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu, purtând un nume generic care responsabilizează extrem de mult şcoala: a învăţa să înveţi.
În Cadrul Comun European, în vederea dobândirii acestei competenţe, se prevăd cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice, cu un caracter de maximă generalitate, care trebuie aplicate în activitatea de predare – învăţare la toate disciplinele de studiu. Se remarcă în mod deosebit ca fiind de o importanţă maximă deprinderile de bază, scris, citit, care sunt indispensabile învăţării. Acestea asigură, în timp, accesul la informaţie, prelucrarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi, pentru crearea universului cultural autonom şi personal. Considerăm că toate celelalte competenţe se circumscriu acestei competenţe fundamentale şi trebuie percepute ca aplicaţii pe domenii ale cunoaşterii regăsite în conţinutul tuturor disciplinelor de studiu.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a învăţa şă înveţi şi trebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului definit de citit-scris. Aceasta se regăseşte în conţinutul competenţelor generale specifice disciplinei Limba şi literatura română, aşa cum sunt acestea prevăzute de noile programe:
– receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;
– utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată;
– receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;
– utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.
Conţinutul valorilor şi atitudinilor din programele de limba şi literatura română derivă, la rândul lor, din componenta valori de la competenţele-cheie europene: comunicarea în limba maternă, competenţe sociale şi civice, sensibilizare şi exprimare culturală.
– Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
– Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate;
– Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
– Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural;
– Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală.
Construite pe un model cu un pronunţat caracter pragmatic, actualele programe de limba şi literatura română au conexiuni cu orientarea noii Gramatici a limbii române, Editura Academiei, fapt care demonstrează caracterul dinamic al curriculumului şi actualitatea acestuia, prin raportare la evoluţia procesului de comunicare. În prefaţa la noua Gramatică a limbii române, se precizează poziţia specialiştilor privind modul de abordare a procesului de comunicare lingvistică; „faptul gramatical este privit nu numai din punctul de vedere al statutului pe care i-l conferă poziţia în sistem, ci şi sub aspectul utilizării în activitatea (care defineşte limba) de transmitere a informaţiei” (GALR, vol. I, 2005).
Fără a impune tratarea comunicării din perspectivă didactică prin prisma noilor orientări academice, programele actuale de limba şi literatura română deplasează accentul de pe latura teoretică pe cea funcţională a limbii, valorificând atât aspectul descriptiv, cât şi cel normativ al limbii române literare actuale. În acelaşi timp, programele vizează şi dinamica limbii, diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a comunicării, valorificând deopotrivă atât aspectul oral, cât şi cel scris. Aşa cum susţin lingviştii în noua gramatică, abordarea comunicării din perspectivă funcţională recomandă studiul limbii „în ipostază vorbită”, glisând de la modelul aplicat de vechile programe care teoretizau excesiv norma limbii române literare standard, dar aplicaţiile le propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde se ştie că abaterea de la normă personalizează textul, având virtuţi stilistice incontestabile la modelul comunicativ-funcţional.
Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă faptul că aplicarea în procesul de predare – învăţare – evaluare are în vedere o realitate incontestabilă care s-a manifestat dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la disciplina Limba şi literatura română, trebuie să se dezvolte echilibrat şi armonios în primul rând competenţa de comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existenţa omului. Locutorul dobândeşte o poziţie centrală în cadrul procesului, asumându-şi conştient rolul în transmiterea mesajului şi manifestându-se în remodelarea acestuia, prin atribuirea conotaţiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu mai poate fi perceput ca o simplă informaţie, ci trebuie înţeles şi din perspectiva subiectivă a emiţătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul.
Prin urmare, în activitatea de predare profesorul va avea în vedere sporirea la elevi a competenţei de exprimare orală şi creşterea calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la elemente de retorică şi de semantică a discursului oral. Este evidentă, astfel, necesitatea abordării curriculumului dintr-o perspectivă inter- şi transdisciplinară, care să valorifice creator potenţialul semantic al limbajului reflectat în eficienţa comunicării atât orale, cât şi scrise. Scrierile beletristice trebuie percepute atât ca mijloc de realizare a educaţiei estetice, cât şi ca produse specifice unui spaţiu cultural în care trăieşte individul uman. Ca suport de aplicare a noţiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv, acestea pot dăuna bunei intenţii de a dezvolta competenţa de comunicare; mesajul operelor literare trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor situaţii de comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea scrisă şi cea vorbită a limbii române, evaluarea dimensiunii estetice a textului, precum şi aspectul sociocultural al acestuia.
În acest mod, aplicarea programelor ar conduce la dobândirea competenţelor specifice, facilitând elevilor procesul de înţelegere a organizării limbii, ca sistem normat de semne lingvistice, cu efect benefic asupra aplicării conştiente a „mecanismelor de utilizare a sistemului în procesul de comunicare” (GALR).
Notă: comunicarea în limbi străine vizează aceleaşi cunoştinţe şi deprinderi, diferă doar atitudinile. Acestea au elemente comune cu atitudinile dezvoltate în cadrul competenţei sociale şi civice şi sunt următoarele:
– aprecierea diversităţii culturale,
– manifestarea interesului pentru limbi şi comunicare interculturală.
 
Bibliografie
1. Gramatica limbii române, vol. I, II, Editura Academiei, Bucureşti, 2005.
2. Programele de limba şi literatura română pentru clasele V-VIII, aprobate în cadrul Comisiei Naţionale, august 2009.
3. Alf Lombard, La langue roumaine; Une presentation (Bibliotheque francaise et romane. Ser. A: Manuels et etudes linguistiques, Paris, 1974.
4. Ileana Oancea, Semiostilistica, Timişoara, Editura Excelsior, 1998.
5. Alina Pamfil, Limba şi literatura romană în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003.
6. Claude Simard, Éléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck şi Lancier, 1997.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog