Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PORTOFOLIUL PROFESORULUI

Conţinuturi integrate prin literatură şi artă plastică

Svetlana SÂRBU

Alte articole de
Svetlana SÂRBU
Revista Limba Română
Nr. 4-6, anul XIV, 2004

Pentru tipar

Instruirea şcolară într-o societate care îşi propune ca obiectiv cultivarea valorilor, principiilor şi practicilor democratice trebuie să aibă în vedere datele care ţin atât de forma, cât şi de conţinutul procesului didactic. Cunoaşterea realizată pe baza învăţării şcolare nu este un scop în sine. Nici un rezultat al procesului de cunoaştere şcolară nu are sens deplin, dacă nu este legat de dezvoltarea unor aptitudini şi competenţe în măsură să stimuleze interesul şi capacitatea de participare socială a elevilor. Procesul instruirii presupune însuşirea unor concepte, valori, aptitudini şi comportamente diferite. Aceasta reclamă elaborarea unor conţinuturi pline de „echilibru, coerenţă, supleţe şi caracter deschis”. G. Văideanu presupune că răspunsul la dilemele ce decurg de aici ar fi: alegerea între tradiţionalism şi orientarea modernă, între creşteri incoerente şi coerenţă, între dezechilibrarea şi sufocarea programelor şi sintezele reuşite, între instabilitate şi echivoc, între continuitate şi schimbare. Conţinuturile elaborate trebuie să indice soluţii de implicare şi pregătire a copilului, pentru a-şi construi el însuşi cunoaşterea şi a o raporta şi utiliza în contexte reale ale mediului (J. Dewey, J. Piaget, J. Bruner), întru a atinge „zona proximei dezvoltări” prin asistenţa diferenţiată (L.S. Vâgotski). Conţinuturile trebuie să contureze noile roluri ale învăţătorului în susţinerea acestei construcţii cognitive – facilitare – mediere – îndrumare – reglare (R. Dotrens, I. Bontaş, P. Mureşan).
O privire generală asupra problematicii competenţelor formate pe baza conţinuturilor integrate, conturată în ultimii ani, relevă rădăcinile sale pluri- şi interdisciplinare, rămânând ca teoria să ofere soluţii utile pentru practica şcolară curriculară.
La etapa actuală o atenţie deosebită se acordă fenomenului integrării. E. Joiţă consideră că integrarea, privită mai ales din perspectiva ştiinţei pentru viitor, trebuie abordată şi ca produs al activităţii cognitive, dar şi ca proces mintal de relaţionare între mecanismele acestuia, între respectivele mecanisme şi mediul înconjurător. În primul rând, accentul cade pe comportament (behavoir) şi pe factorii externi, pe receptarea informaţiilor şi pe reacţiile la acestea, pe cultura acumulată (în sens sociologic). În al doilea rând, atenţia se concentrează pe factorii, pe procesele interne de cunoaştere (reprezentare, înţelegere, conceptualizare, efectuare de raţionamente, rezolvare de probleme, luare de decizii, memorare). Cunoaşterea integrată implică abordarea din ambele perspective, însă până nu demult educaţia a mizat pe prima dintre ele, lăsând în penumbră ceea ce se petrece la nivel intern, mintal, pentru a concretiza un comportament ca produs observabil, măsurabil. Or, cercetările interdisciplinare permit acum o clarificare şi o aplicare adecvată şi a celeilalte etape a cunoaşterii – cea cognitivă propriu-zisă, prin explicitarea ei neurobiologică, psihologică, informativă, epistemologică, lingvistică, logică şi semantică.
Integrarea, în viziunea lui C. Narly, se relevă pe măsură ce elevul dobândeşte noi cunoştinţe, acestea urmând a fi astfel consolidate, încât să alcătuiască în definitiv o unitate. La aceasta se ajunge prin integrare, adică prin aşezarea ideilor în cadrul lor de relaţii constante şi fireşti. Este vorba aici de a asocia, de a pune o idee nouă în legătură cu alte idei, cu care, dacă nu am fi stabilit noi legătura, ar fi însemnat că am procedat împotriva firii lucrurilor. Cu alte cuvinte, prin integrare se înţelege stabilirea conştientă a acelor legături între idei, care se stabilesc de la sine, pentru că ele sunt cerute de natura lucrurilor. Nu orice asociaţii de idei, întâmplătoare sau irelevante, pot fi asimilate integrării.
Pe lângă aceasta, integrarea are o repercusiune puternică asupra întregii vieţi sufleteşti, astfel contribuind la educaţia voinţei şi a sentimentelor. Într-adevăr, unitatea intelectuală nu poate să nu influenţeze viaţa emotivă şi cea voliţională. Prin efectul unui fel de rezonanţă sufletească, viaţa emotivă şi cea voliţională a individului este determinată de cea intelectuală.
Dar intelectul are şi un mod indirect de influenţare asupra sentimentului şi voinţei, prin reprezentările necesare oricărui act afectiv şi voluntar. Pentru determinarea voinţei, reprezentările iau aspectul de motive. La un individ cu intelectul unitar, structurat prin intermediul integrării, actul de deliberare va putea mult mai uşor să se sfârşească printr-o decizie în care punctul de vedere etic să triumfe datorită nenumăratelor legături pe care integrarea le-a stabilit între idei şi, mai ales, datorită perspectivei etice în care aceste idei sunt aşezate.
Metoda integrativă permite demonstrarea complexităţii obiectului, a metodologiei, a realizării educaţiei, dar şi a specificităţii, independenţei. Inter- şi transdisciplinaritatea dovedesc tendinţa spre însuşirea unei metodologii unice, precum şi afirmarea unui pluralism operaţional, instrumental, în plan teoretic şi aplicativ.
Prin urmare, abordarea integrativă a educaţiei se poate realiza la nivel teoretic, printr-o explicare unitară, corelată a problemelor fundamentale. Dar o regăsim şi la nivelul unor probleme specifice, a unor paradigme: o unitate între formele, dimensiunile sau factorii educaţiei pentru „formarea integrală şi armonioasă a individualităţii” (idealul educaţiei); integrarea în sistem a elementelor procesului de învăţământ în proiectarea activităţilor; organizarea integrată a conţinuturilor în abordarea curriculară a învăţământului; comunicarea între discipline.
În acest sens, prezintă interes viziunea lui D. Hainaut, care ne atrage atenţia: „Punctul focal al curriculumului trebuie să fie elevul, şi nu materia. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculumului, trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, în moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului”.
Deci, rezultă că programele şi manualele şcolare trebuie să fie astfel proiectate, încât să-i permită copilului să facă legături organice cu ceea ce el „a văzut, a simţit şi a apreciat...”, sublinia J. Dewey în studiul „Copiii şi curriculumul”. Procesul de instruire trebuie să pună accentul pe valorizarea mediului înconjurător al copilului, să-şi orienteze efortul educativ spre dezvoltarea personalităţii elevului, să pornească de la experienţa, de la interesele şi nevoile acestuia. Educatorul trebuie să fie preocupat nu de materia în sine, ci de interacţiunea ei cu nevoile şi capacităţile actuale ale elevilor. Dincolo de motivaţia psihopedagogică a acestui efort, el va urmări şi adaptarea studiilor la necesităţile vieţii, cu intenţia de a îmbunătăţi condiţia comunităţii, astfel încât viitorul să fie mai bun decât trecutul.
În spectrul acestor probleme se încadrează şi domeniile de cunoaştere: Educaţia literar-artistică (E.L.A.) şi Educaţia artistico-plastică (E.A.P.), considerate activităţi obligatorii.
La compartimentul E.L.A. a adus o contribuţie importantă şi savantul-pedagog S. Cemortan. Formulând obiectivele educaţiei literar-artistice, el a consemnat liniile de legătură ale acestora cu activitatea artistico-plastică. În acest sens, obiectivele generale ale corpului didactic consistă în ridicarea potenţialului creativ al copiilor şi în stimularea creativităţii lor. Ele cer: reformularea viziunii personale; contemplarea şi analiza diverselor obiecte de artă care posedă însuşiri similare; evidenţierea particularităţilor individuale ale unor obiecte; formulări şi explicaţii personale; comentarea jocurilor şi soluţiilor unor situaţii de problemă; interpretarea pe roluri a unor poezii cu personaje reale sau imaginare; înscenarea unor episoade din diverse creaţii literare; pictarea, desenarea unor „tablouri” imaginare sau întocmite pe baza unor motive literare etc.
 Aceste obiective denotă faptul că audierea şi repovestirea basmelor, memorizarea şi recitarea versurilor, învăţarea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor şi utilizarea lor în vorbire, în comunicare joacă un rol decisiv în formarea personalităţii copilului. Abilităţi obţinute la vârsta preşcolară prin intermediul activităţii verbal-artistice permit copilului să posede în primii ani de şcoală şi anumite competenţe lingvistice care constituie, la rândul lor, o garanţie a integrării lui sociale şi o condiţie a dobândirii performanţei lingvistice.
Susţinând ideea lui M. Călin, conform căreia conţinutul procesului instructiv-educativ este „un sistem de valori culturale care dau conturul personalităţii umane”, conchidem că activitatea verbal-artistică (A.V.A.), susţinută de cea practică de joc, ajută copilul să însuşească limba literară, folclorul şi literatura pentru copii, să înveţe a citi şi a scrie; serveşte ca sursă principală de asimilare a experienţei sociale; contribuie la formarea aptitudinilor, competenţelor şi la îmbogăţirea cunoştinţelor; altoieşte elemente spirituale şi comportamentale personalităţii copilului; serveşte ca suport pentru achiziţionarea valorilor sociale, naţionale şi general-umane, stimulând curiozitatea preşcolarilor şi dorinţa lor de a pătrunde în tainele ştiinţelor.
În acest sens, este oportun repertoriul textelor literare care vin să realizeze obiectivele curriculare. Autorul a propus diferite specii literare şi a selectat cele mai reuşite opere din literatura universală şi naţională, raportându-le la particularităţile de vârstă ale preşcolarilor. El impune, prin conţinutul propus, ideea integrării ariilor de cunoaştere. Astfel, interpretarea unui cântec pentru copii, analiza elementară a unui tablou cu un subiect simplu, lectura imaginilor sunt, de asemenea, o activitate verbal-artistică, pentru că urmăresc concomitent dezvoltarea sensibilităţii artistice a copiilor (le dezvoltă spiritul de observaţie, îi deprinde să audă, să simtă, să vadă şi să explice, îi familiarizează cu frumosul, le dezvoltă vorbirea, îmbogăţindu-le vocabularul cu termeni şi noţiuni noi).
Se ştie că limba, prin natura ei, este un sistem de semne organizate riguros şi determinate de scopul suprem al comunicării umane. Dacă în perioada copilăriei timpurii, când se formează vocabularul copilului, se va acorda atenţie sporită familiarizării lui cu cele mai frumoase texte artistice din folclorul şi literatura pentru copii, evident că aceste texte îşi vor lăsa, prin limbajul lor plastic, amprenta asupra vorbirii (vocabularului) copilului, vor influenţa pozitiv şi abilităţile lui de comunicare. Copilul se va deprinde inconştient cu aceste unităţi structurale. El se va obişnui şi cu caracteristicile tipice organizării materialului de construcţie verbală, nivelul unităţilor de comunicare, şi le va utiliza în mod independent, le va perfecţiona şi le va conştientiza treptat până la finele preşcolarităţii.
În ceea ce priveşte curriculum-ul pentru educaţia artistico-plastică, se subliniază rolul limbajului artistic în dezvoltarea personalităţii copilului, a capacităţii lui creatoare. Învăţământul primar trebuie să favorizeze dezvoltarea capacităţii de exprimare a sentimentelor şi ideilor, de percepere a reprezentărilor plastice. În acest scop, s-au organizat acele conţinuturi care orientează şi dezvoltă exprimarea grafică, plastică, ritmică, urmărindu-se însuşirea limbajelor artistice atât în conţinutul curricular la arta plastică în clasa întâi, cât şi în conţinutul activităţilor artistico-plastice în veriga preşcolară.
Confruntând ambele conţinuturi, ne-am convins că se pune accentul pe limbajul artistico-plastic şi se stabilesc posibilităţi de integrare a conţinuturilor la educaţia literară, prin sensul ce-l comportă culorile, tipurile de linii şi forme care sunt indispensabile în caracterizarea personajelor literare, a descrierii unor locuri din natură etc.
În momentul în care copilul descoperă bogăţia de semnificaţii ascunse în cărţile ilustrate, începe să solicite tot mai des intrarea în contact cu această lume atractivă în care el, ascultător sau „cititor” pasiv al imaginilor, devine în acelaşi timp participant direct la desfăşurarea acţiunii. Starea emoţională în momentul deschiderii cărţii creşte în intensitate, în raport direct cu conflictul, iar finalul constituie punctul maxim al trăirii afective.
Cartea îi oferă copilului posibilitatea de a transpune pe alt plan relaţiile „bine – rău”, „frumos – urât”, „harnic – leneş” etc., determinându-l să înţeleagă posibilitatea existenţei aceluiaşi echilibru în variante diferite. Tot ea, cartea, îmbogăţeşte, prin multiplele „acţiuni” pe care le exercită, cunoştinţele copilului, asigurându-i o participare directă şi voluntară la diferite acţiuni bazate pe utilizarea lexicului: jocuri didactice, povestiri ale copiilor, lecturi după imagini, convorbiri organizate şi activităţi cu întreaga clasă.
Creaţiile literare studiate în ciclul primar ocupă un loc aparte. Elevii posedă o fantezie fecundă de care este nevoie pentru a înţelege cele citite sau recitite, pentru a pătrunde în adâncul sensului. Închizând ochii, elevul trebuie să-şi imagineze că s-a transpus acolo unde se petrec acţiunile, să trăiască împreună cu eroii situaţiile descrise. Analiza minuţioasă a operelor literare îmbogăţeşte mult bagajul de cunoştinţe artistico-plastice al elevilor cu detalii importante, care le permit să privească cu alţi ochi eroii din poveste, obiectele şi lucrurile care figurează în ea, să pătrundă în esenţa şi caracterul lor. Bogăţia creaţiilor literare presupune prezenţa figurilor de stil – a comparaţiilor, epitetelor, metaforelor, personificărilor – care contribuie din plin la crearea imaginilor plastice şi influenţează mult sfera emotivă a micului şcolar.
Din cele relatate până aici putem deduce că operele de artă nu numai că lărgesc copilului gama reprezentărilor, ci îl şi îmbogăţesc cu noi cunoştinţe asupra realităţii; ele îl introduc – şi aceasta este foarte important – în lumea specială, extraordinară a sentimentelor bogat nuanţate, a trăirilor profunde, a revelaţiilor, descoperirilor afective. Datorită poveştilor, copilul cunoaşte lumea nu numai cu mintea, dar şi cu inima. Şi nu numai că o cunoaşte, dar mai şi reacţionează prin prisma lor la evenimentele, fenomenele din realitatea înconjurătoare, îşi manifestă atitudinea faţă de bine şi rău, susţine A.V. Zaporojeţ. Pe baza poveştilor, copilul îşi formează primele reprezentări despre dreptate şi nedreptate. Literatura, artele plastice îl fac să cugete asupra multor lucruri, să trăiască evenimente care se întâlnesc foarte rar sau nici nu sunt posibile în viaţa cotidiană.
Ne-am convins că rolul artei în educaţia afectivă a copiilor este imens. Renumitul compozitor şi pedagog D. B. Kabalevski considera poveştile, cântecele, tablourile foarte importante pentru dezvoltarea copiilor, menţionând că ele lasă în suflet impresii ce nu se vor şterge în decursul întregii vieţi, arta oferind din fragedă copilărie lecţii de morală, etică şi ideologie. Şi cu cât mai substanţiale sunt acestea, cu atât mai lesne şi mai cu succes se desfăşoară dezvoltarea de mai departe a universului spiritual al copiilor.
 
Referinţe bibliografice
1. Călin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Bucureşti, EDP, 1995.
2. Cemortan, S., Bazele psihopedagogice ale activităţii verbal-artistice a copiilor de vârstă preşcolară. Autoreferatul tezei de doctor habilitat în pedagogie, Chişinău, 1996, 39 p.
3. Dewey, J., Copilul şi curriculumul, Bucureşti, EDP, 1977.
4. Hainaut, L.D., Interdisciplinaritatea şi integrarea. Probleme de organizare a conţinuturilor în Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Pedagogia secolului XX, Bucureşti, EDP, 1981, 381 p.
5. Narly, C., Pedagogie generală, Bucureşti, EDP, RA, 1996, 528 p.
6. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Poetică, 1988.
7. Zaporojeţ, A. ş.a., Dezvoltarea afectivă a preşcolarului, Chişinău, Editura Lumina, 1989.


 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog