Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

RECEPTARE ŞI INTERPRETARE

Competenţa proiectivă: abordare managerial-pedagogică

Viorica GORAŞ-POSTICĂ

Alte articole de
Viorica GORAŞ-POSTICĂ
Revista Limba Română
Nr. 3, anul XXIV, 2014

Pentru tipar

Recunoaştem, în mod comun, că problema proiectării de scurtă şi de lungă durată a actului educaţional se află în epicentrul preocupărilor cadrelor didactice şi manageriale, opiniile polarizându-se deseori în jurul necesităţii acesteia, dar şi al formalităţilor cronofage şi stresante. Profesorii de limbă şi literatură română nu se confruntă cu lipsa abilităţii de scriere, ci mai mult cu consumul exagerat de timp şi energie, adesea în defavoarea centrării pe proces, pe relaţiile şi rezultatele aşteptate.
Competenţa de proiectare / proiectivă se prezintă ca ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini pedagogice, mobilizate pentru anticiparea demersului didactic în toată complexitatea sa, pentru asigurarea calităţii educaţiei. Acţiunea de proiectare este componenta esenţială a competenţei proiective, reprezentând în acelaşi timp chintesenţa elaborării şi managementului proiectelor educaţionale de intervenţie, în general. A şti, a putea şi a fi motivat să planifici, să anticipezi acţiunea educaţională, în mod ordonat şi optimist, cu orientare pozitivă şi mobilizatoare, la nivel de micro-, mezo- şi macrostructură educaţională, devin finalităţi educaţionale. De vreme ce gândirea strategică şi sistemică constituie baza psihologică a acţiunii de proiectare, oferind principii de dezvoltare a acesteia, de educare pentru conştientizarea necesităţii şi utilităţii, antrenarea propriu-zisă a echipelor de pedagogi, dar şi a elevilor / studenţilor în procesul de planificare, inclusiv prin intermediul metodelor activ-participative, vine cu suport pedagogic şi metodologic.
Planificarea individuală şi de grup, aşa cum se produce în cadrul managementului proiectelor de intervenţie, ca forme consacrate, urmează să se încetăţenească şi în procesul educaţional, având impact asupra calităţii educaţiei, dar şi asupra evoluţiei personalităţilor implicate. Deosebirea pregnantă dintre planificarea proiectului de intervenţie şi alte acţiuni educaţionale, care se desfăşoară în instituţia de învățământ, inclusiv lecţia, constă în faptul că acţiunile planificate în proiect trebuie să comporte precizie, apropiată de totalitate, pe când cele obişnuite de la clasă permit abateri de la proiectul iniţial în diferite proporţii, în funcţie de situaţia de învăţare creată la moment.
Planificarea didactic-educativă mai este numită şi design instrucţional, cerinţa principală faţă de care este abordarea integralistă a unei secvenţe educaţionale de proporţie. O formă a designului instrucţional, portofoliul, conform opiniei Elenei Joiţă, se lansează pentru a cuprinde „rezultatele întregii acţiuni de proiectare” [11, p. 266] şi nu se referă la o singură lecţie, ci la o temă, un modul, o unitate didactică, abordate individual sau prin cooperare, în care problema se tratează ştiinţific şi constructivist, cu certitudinea că soluţia elaborată este eficientă, că dezvoltă capacităţi de adaptare la situaţii noi, de acţiune profesionistă, responsabilă şi creativă, demonstrate, în particular, şi de capacitatea de a construi softuri instrucţionale [ibidem].
Componentele principale ale proiectării sunt, de obicei: competenţele, obiectivele urmărite, conţinuturile, metodologia didactică, condiţionate de cunoaşterea concretă a resurselor de care dispunem, precum şi de anticiparea dificultăţilor ce pot să apară. Astăzi, în mediul şcolar, dar mai ales în cel universitar de la noi, este greu să ne despărţim de „sfânta tradiţie”, axată pe conţinuturi, când profesorul actualizează tema, ce o are de predat conform curriculumului şi improvizează, deseori, în mod intuitiv demersul didactic, în baza resurselor informative păstrate cu grijă mai mulţi ani şi completate, în mod empiric, ocazional. Accentul pus de postmodernitate pe competenţe, determinate, la rândul lor, de cerinţele sociale şi cele ale dezvoltării elevilor, sugerează foarte clar imperativul modificărilor permanente ale proiectelor didactice, care nu sunt dogme şi care trebuie să ofere şanse pentru un proces de calitate, relaţii eficiente de parteneriat şi, desigur, rezultate bune şi foarte bune.
Pedagogia contemporană este numită de unii cercetători pedagogia proiectării sau pedagogia proiectului, adepţii acestei concepţii consideră că proiectarea unităţilor de predare – învăţare constituie elementul principal în demersul didactic. Fără a minimiza rolul mare al proiectării, susţinem aserţiunea că tot atât de importantă este realizarea cu succes a ceea ce am proiectat [10, p. 290].
Planificarea curriculară şi managerială constituie un drum logic, care urmăreşte parcurgerea unor etape pedagogice obligatorii în perspectiva realizării optime şi eficiente a activităţii didactice [cf. 3, p. 142]. Paradigma didactică modernă de tip psihocentrist abordează elevul ca subiect al instruirii, iar paradigma postmodernă, de tip curricular, sociocentrist, impune întrebările:
• Cum re-trăim, de fiecare dată, cursul cu elevii din faţa noastră?
• Portofoliul proiectării, alcătuit din curriculum, proiecte de lungă durată, manuale, caiete, culegeri, ghiduri etc., apare în faţa elevilor într-o manieră actualizată şi funcţională?
• Cum se conturează profilul elevului cu necesităţile sale, prin proiectarea didactică ce o aplică sistematic? etc.
S. Cristea susţine că „în termenul competenţelor definite în cadrul programelor de instruire, proiectarea didactică permite diferenţierea pedagogică a standardelor de absolvire la niveluri medii-maxime, care vizează performanţele unui elev concret, capabil de progres şcolar permanent” [4, p. 312]. În acelaşi context, se poate lejer extrapola perspectiva curriculară de proiectare din mediul preuniversitar în cel universitar, care schițează o nouă curbă de diferenţiere a performanţelor standard – „curba în formă de J”. Aceasta evidenţiază faptul că diferenţele dintre elevi, valorificate în sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanţă acceptabil pentru majoritatea (90-95%), în condiţiile realizării unui model de învăţare deplină. Sunt valoroase asemenea afirmaţii, curajoase şi optimiste, inclusiv în mediul educaţional de la noi, când elevii au nevoie să simtă o continuitate logică şi firească a ceea ce s-a produs la diferite trepte şi să se simtă angajaţi şi vizaţi, la modul cel mai direct, de demersul didactic proiectat pentru ei, care îi implică şi îi motivează, dar nu merge paralel cu interesele, aşteptările, potenţialul lor intelectual-afectiv. Pentru o proiectare didactică de calitate este esenţială cunoaşterea detaliată a profilului elevului constituit din competenţe, trăsături caracteriale, comportamente şi aptitudini, care se relevă atât prin observări directe, cât şi prin întrebări, teste de aptitudini, teste de inteligenţă, chestionare etc. Resursele de timp influenţează, în mod direct, strategia didactică proiectată şi realizată şi ne oferă informaţii utile pentru valorificarea trăsăturilor biopsihosocioculturale ale elevilor.
Strategia didactică, după cum bine se ştie, include pe lângă metodologie şi materialele didactice folosite la oră. Chiar dacă, aici şi acum, profesorul şcolar şi universitar din Republica Moldova urmează să-şi asume, în mod conştient, rolul de „om-orchestră”, simulând că le reuşeşte pe toate, urmează să reiterăm că avem nevoie de echipe de cercetare, de elaborare, care ar sta în serviciul predării şi ne-ar pune la dispoziţie produsele curriculare necesare, inclusiv alternative de proiecte didactice, structurate după diverse criterii, ca, cei care urmează să predea, să aibă de unde alege şi să poată exersa rolul de facilitator şi mentor spiritual.
Cadrul de proiectare şi învăţare Evocare – Realizarea Sensului – Reflecţie – Extindere (ERRE), încetăţenit la noi, graţie intervenţiilor făcute de proiectul internaţional Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gândirii Critice, a devenit în ultimii ani o practică uzitată în mediul educaţional preuniversitar şi universitar, oferind avantaje vizibile pentru cei care îl practică, în primul rând, în opoziţie cu tradiţionalele evenimente instrucţionale ale lui Gagne, cărora nu le ignorăm utilitatea. Cadrul descris se impune prin funcţionalitate şi modul relativ simplu de aplicare, când poţi cuprinde la nivel mental mai uşor schiţa demersului, fixând ce, cum şi cu ce voi preda / instrui la o unitate didactică:
– prin evocare se proiectează şi se realizează actualizarea cunoştinţelor elevilor la un subiect sau altul, sunt încadrate în contextul celor studiate până acum, este motivată învăţarea temei date etc.; profesorul corelează cunoştinţele şi capacităţile ce vor fi dezvoltate cu cele formate anterior, trezind emoţii, amintiri, unde e cazul;
– la realizarea sensului ca etapă de bază, se studiază subiectul nou, se explică, se experimentează, se acumulează idei, informaţii, învăţarea devine semnificativă;
– reflecţia conectează cunoştinţele noi cu cele vechi, conţine exersarea abilităţilor, importantă pentru a pune punctul pe i, sintetizând ce s-a studiat, la ce bun;
extinderea presupune activitatea individuală de studiere a elevului, pentru documentare suplimentară, care, de asemenea, trebuie minuţios proiectată şi dirijată [vezi: 9, p. 16-17].
Variatele forme de activitate didactică, recunoscute astăzi în practica preuniversitară, insistenţa asupra trecerii de la un învăţământ pentru toţi la un învăţământ pentru fiecare, prin instruirea centrată pe elev, oferă multiple posibilităţi de creaţie şi reflecţii teoretico-practice. Or, inovaţiile enunţate anterior oferă libertate de acţiune şi de reflecţie atât elevului, cât şi profesorului, creând oportunităţi de libertate în alegere pentru dezvoltarea spiritului, dar şi responsabilitate faţă de propria formare, faţă de deciziile luate, în funcţie de cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile individuale. Elevul urmează să conştientizeze că el, în primul rând, devine autorul propriei formări, fiind subiect şi partener al profesorului. Toate acestea menținându-se în centrul atenţiei managerului / profesorului-proiectant / designer al procesului de studii creează premise pentru succese şi calitate pluridimensională în procesul de studii, cu proiecţii clare pentru viitoarea activitate profesională / socială a elevilor.
Un alt model de proiectare de scurtă durată, care are unele afinităţi cu cadrul ERRE, este Modelul celor 5 E, un model constructivist relevant, inclusiv pentru învăţământul universitar, prezentat de E. Joiţă astfel:
• Pregătirea, antrenarea, angajarea elevilor (engage): prezentarea problemei, a obiectivelor şi a competenţelor, a necesităţii rezolvării ei, reactualizarea experienţelor şi a informaţiilor; motivarea participării, prezentarea unor modele comparative (chiar la calculator), schiţarea unui plan, formularea de aşteptări şi temeri.
• Explorarea directă (explore): găsirea oportunităţilor de folosire a resurselor date pentru sarcină; analiza critică şi comparativă a lor; consemnarea observaţiilor; formularea de ipoteze; punerea de întrebări; notarea observaţiilor; organizarea paşilor în căutare; manipularea materialelor; încercarea de combinaţii sugerate;
• Formularea de explicaţii, argumente, reflecţii, interpretări proprii în baza celor explorate (explain), analize critice, susţinerea unor idei conturate; structurarea constatărilor; prezentarea lor celorlalţi; implicarea în discuţii la temă; efectuarea de comparaţii; clasificări; generalizări; analiza erorilor ş.a.
• Prezentarea finală a rezultatelor (elaborate); dezbaterea şi negocierea în grup; extinderea câmpului de înţelegere; efectuarea de corelaţii variate; formularea de concluzii; definirea conceptelor; luarea de decizii; verificări noi; soluţionarea problemei / sarcinii; formularea de reguli; corelarea cu alte activităţi nonformale ş.a.
• Valorificarea rezultatelor (evaluate), aprecierea punctelor tari şi a celor slabe în realizarea obiectivelor; aprecierea progresului în formare; consecinţe pentru recuperare / dezvoltare; aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate ş.a. [11, p. 270-271].
Considerăm util acest model, relativ nou pentru contextul nostru, preluat din didactica occidentală, care se centrează pe elev, acţiunile enumerate aparţin acestuia, profesorul fiind manager, facilitator, care proiectează, organizează, ia decizii, coordonează, îndrumă, apreciază, reglează, ca orator şi furnizor de cunoştinţe, „motiv pentru care nici nu poate detalia paşii, ei fiind variabili după evoluţia elevilor, în construcţia înţelegerii şi rezolvării sarcinii...” [11, p. 271].
Fără a insista asupra abordării rutinare a proiectării didactice ca element component obligatoriu al portofoliului profesorului, ne exprimăm convingerea că acest pas atât de important în designul instruirii asigură calitate, fiind un proces bine dirijat şi gândit, permite atingerea obiectivelor şi formarea competenţelor preconizate la elevi.
Proiectarea în grup,aşa cum se face în cadrul managementului proiectelor de intervenţie, urmează să fie promovată ca experienţă pozitivă în practica şcolară de la noi, de vreme ce în Ţările Baltice aceasta este inclusă ca prima lecţie în orar la începutul săptămânii. Profesorii care predau la aceeaşi clasă / grupă se adună şi împărtăşesc conţinuturile şi metodologia proiectată, o coordonează cu alţi colegi, aşa încât să se evite suprapunerile, să se unifice abordările, individuale sau colective. Beneficiile sunt evidente pentru elevi, sporeşte randamentul şcolar şi, în mod evident, se ameliorează reuşita academică. Ca propunere pentru optimizarea acţiunii educaţionale, la nivel de mezostructură, insistăm asupra introducerii acestei ore şi în programul săptămânal al profesorilor noştri, atât la nivel preuniversitar, cât şi universitar.
Proiectarea, în cheia învăţării centrate pe elev, în viziunea lui J. Gibbs, este procesul ce oferă mai multă autonomie şi control asupra alegerii obiectivelor de studiu, a metodelor, a mijloacelor didactice şi a ritmului de învăţare. Ea urmează a fi implementată în luarea de decizii vizavi de ce, cum, cu ce, din ce şi când se va învăţa. De asemenea, printr-o proiectare didactică raţională, adaptată la contextul de instruire, centrată pe calitate şi pe cel care învaţă, preocupat de funcţionalitatea celor studiate şi de necesitatea de a folosi tehnologiile informaţionale moderne, devine deosebit de relevant Crezul instruirii (după K. Both): „Ce aud, uit. / Ce aud şi văd, îmi amintesc puţin. / Ce aud, văd şi întreb sau discut cu cineva, încep să înţeleg. / Ce aud, văd, discut şi fac, însuşesc şi deprind. / Ce redau altcuiva, învăţ cu adevărat. / Ceea ce pun în practică, mă transformă.” Susţinem cu optimism aserţiunea lui I. Jinga, conform căreia „proiectarea nu face altceva decât să invite la mai multă rigoare în pregătire şi să asigure trecerea de la proiect la realizare fără ezitări, fără improvizaţii şi deci fără eşec” [9, p. 420], eludând improvizaţiile facile de moment, secvenţele educaţionale hazardate.
Un ultim aspect cu caracter inovativ din practica pedagogică, relaţionat în mod direct cu proiectarea în cheia competenţelor, este cel legat de proiectarea pe unităţi de învăţare (vezi Anexa), care comportă multiple avantaje şi dezavantaje. Unitatea didactică se prezintă ca structură didactică unitară din punct de vedere tematic; cuprinde mai multe subiecte; se desfăşoară pe o perioadă determinată de timp; este coerentă în raport cu competenţele specifice; se finalizează prin evaluare sumativă; operează prin intermediul unor modele de învăţare / predare; subordonează lecţia, ca element operaţional [12, p. 8]. Discutând problema cu profesorii, în cadrul unui seminar metodologic, la capitolul avantaje s-au enunţat: economisirea timpului, posibilitatea de a aborda actul didactic de o manieră holistică, mai coerentă şi mai generalizatoare, oportunitatea de diferenţiere a metodelor şi tehnicilor de predare – învăţare – evaluare, facilitarea cooperării mai ample a cadrelor didactice în procesul de proiectare, atât a celor care predau la aceeaşi clasă, cât şi a celor care predau aceeaşi disciplină; dezvoltarea gândirii strategice a cadrelor didactice; sporirea obiectivităţii probelor de evaluare de la finele unităţii etc. La capitolul dezavantaje s-au enumerat: proces dificil pentru cadrele didactice fără experienţă, deficitul în cunoaşterea şi aplicarea mai multor metode şi tehnici, acţiune complexă, inaccesibilă pentru unii etc.
Didacticienii recomandă, pentru identificarea unităţilor de învăţare, următoarele acţiuni din partea cadrului didactic: va determina teme majore din curriculum, care pot constitui unităţi de învăţare; va asocia competenţelor specifice temele majore identificate; va determina conţinuturile vizate pentru fiecare unitate de învăţare; va stabili succesiunea parcurgerii unităţilor de învăţare; va stabili cât de relevante sunt conţinuturile în raport cu competenţele vizate; va stabili dacă ansamblul competenţe – conţinuturi permite o evaluare autentică şi, dacă e cazul, se va dezice de unele conţinuturi, ca, ulterior, să le utilizeze pentru altă unitate de învăţare; va stabili numărul de ore alocate pentru fiecare unitate de învăţare şi pentru conţinuturile corespunzătoare, ţinând cont de componenta respectivă a curriculumului. Numărul de lecţii în cadrul unei unităţi de învăţare poate varia (de ex. de la 4 lecţii la 12 lecţii). Unitatea de învăţare poate fi echivalentă cu modulul / capitolul din curriculum / manual sau poate să nu coincidă întocmai [ibidem]. Determinarea unităţilor de învăţare reprezintă un prim pas în elaborarea proiectării didactice de lungă durată pe unităţi de învăţare, care este în cheia învăţării centrate pe formare / dezvoltare de competenţe. Experienţe de succes în acest sens pot fi văzute / studiate pe site-ul „Didactica studiului integrat” [13].
În concluzie, acţiunea de proiectare, în calitate de comportament final, ce face parte din competenţa proiectivă, comportă valenţe formative esenţiale pentru cadrul didactic şi managerial, asigurând reuşita acţiunii educaţionale la diferite niveluri şi trebuie perfecţionată / dezvoltată mereu.
Anexă
Proiectarea pe unităţi de învăţare
Unitatea de învăţare / Modulul _________________________
Competenţe specifice _______________________________
Nr. lecţiei / Tema
Subcompetenţele
(se selectează din Curriculum)
Evocare
(metodă, sarcini didactice: Implică-te)
Realizarea sensului (metodă, sarcini didactice de tipul:
Informează-te!
Procesează informaţia!)
Reflecţie (metodă, sarcini didactice:
Comunică şi decide!
Exprimă-ţi opinia!)
Extindere (metodă, sarcini didactice:
Acţionează!)
Lecţia 1. Introducere
 
– Asociaţii libere
– Tema de acasă: reflecţii
– Graficul M
– Ex. 111, 115, manual
– ......
– ......
Agenda cu notiţe paralele
Ex.......
Interviu structurat...
Lecţia 2.
 
 
 
 
 
Lecţia 3.
 
 
 
 
 
Lecţia 4.
 
 
 
 
 
Lecţia 5.
 
 
 
 
 
Lecţia 6.
 
 
 
 
 
Lecţia 7. Evaluarea
 
 
 
 
 
 
Bibliografie
1. William Bridges, Managementul tradiţiei, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2004.
2. Andy Bruce, Ken Langdom, Cum să gândim strategic, Grupul Editorial Rao, Bucureşti, 2001.
3. Gabriela Cristea, Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2003.
4. Sorin Cristea (coord.), Curriculum pedagogic, vol. 1, EDP, R.A., Bucureşti 2006.
5. Al. Gherguţ, Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic, Editura Polirom, Iaşi, 2007.
6. Viorica Goraş-Postică, Viziuni comparative cu privire la participarea părinţilor în activitatea şcolii, în: Promovarea participării şi calitatea în educaţie, Editura Paideia, Bucureşti, 2010.
7. Viorica Goraş-Postică, Teoria şi metodologia proiectelor educaţionale, CEP USM, Chişinău, 2013.
8. Viorica Goraş-Postică, Portofoliul proiectării universitare din perspectiva calităţii şi a centrării pe elev, în „Studia Universitatis”, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr. 9 (29), Chişinău, USM, 2009.
9. Viorica Goraş-Postică, Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de predare – învăţare – evaluare, în: Formare de competenţe prin strategii didactice interactive, Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, Chişinău, 2008.
10. Ioan Jinga, Elena Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti, 2006
11. Elena Joiţă, Instruirea constructivistă – o alternativă. Tendinţă. Strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2006.
12. http://prodidactica.md/files/Suport%20de%20curs%2026%20februarie%20RO.pdf
13. „Didactica studiului integrat” – http://didactica.forumotion.net


 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog