Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

ADEVĂRUL DESPRE NOI

PROZĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

ITINERAR LEXICAL

PRO DIDACTICA

CRITICĂ, ESEU

POESIS

BLAZON DE PROFESOR

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

ION VATAMANU – 80

EX CIVITAS

DIALOGUL ARTELOR

INEDIT

TRADIȚII ȘI OBICEIURI

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Manuale-monstru, elevi și profesori debusolați

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 1-2, anul XXVI, 2016

Pentru tipar

Mai întâi e nevoie de o explicație de rigoare. Conform DEX, cuvântul monstru, pe lângă sensul de „ființă mitologică cu corpul format din părți ale unor animale diferite sau din unele părți de om și altele de animal”, mai înseamnă și „ființă care se naște cu mari anomalii fizice”, „pocitanie, pocitură, schimonositură, sluțenie”, „un om cu mari defecte morale, denaturant”. Cât privește conceptul debusolat, sensurile lui sunt următoarele: „derutat, descumpănit, dezorientat, încurcat, nedumerit, perplex, zăpăcit”. Explicarea termenilor respectivi este voit-intenționată. Or, astfel oferim cititorului / specialiștilor în domeniu o perspectivă de analiză a unor manuale școlare care, conform și opiniei celor cui le sunt destinate, într-adevăr seamănă cu o pocitură, cu o sluțenie atât din punct de vedere al corectitudinii științifice, cât și din cel al rigorilor metodice și tehnice impuse unor astfel de lucrări. Și pentru a ne argumenta teza, cităm din opiniile profesorilor / elevilor exprimate /  scrise de ei înșiși pe marginea articolului „Noile manuale «cu probleme» pentru clasa a X-a: La pomul lăudat nu se duce cu sacul” (Flux, nr. 200853 din 25 martie, 2008, autor C. Șchiopu; a se vedea și: http://archiva.flux.md/articole/2611/): „Cărțile astea sunt un instrument de chin pentru elevi, indiferent de profilul real sau umanist” (scris de Lilian la 27 februarie, 2012), „Eu acuma îs în clasa a 10-a și cartea aceasta mi se pare foarte grea, adică noi învățăm încă din o carte, că aceasta nu merge..., ...nu e făcută cum trebuie și exurile (textele – C.Ș.) îs date leva...” (scris de Nicu la 18 ianuarie, 2010), „... nici eu nu folosesc aceste manuale, pentru că sunt foarte grele...” (scris de Ina la 11 noiembrie, 2009), „Mi-e milă de elevi că au fost impuși, forțați să achite taxa pentru arendă, aproximativ 10 lei, dar, practic, nu le folosim. O singură întrebare mă frământă: dacă a fost scoasă din programă latina, de ce atâția termeni din această limbă sunt folosiți în manual?” (scris de aura_zlata la 25 martie, 2008). Precizăm că e vorba de manualul „Limba și literatura română” pentru clasa a X-a, Editura Cartdidact, autori Tamara Cristei, Adrian Ghicov, Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan, manual câștigător al concursului anunțat de minister încă în 2007. Ulterior, au fost declarate câștigătoare și trimise în școală și manualele de română pentru clasele a XI-a și a XII-a, elaborate de aceiași autori. Menționăm că doi dintre cei trei evaluatori numiți de minister au dat avize negative manualului pentru clasa a XI-a. Cu toate acestea, au fost găsiți alți evaluatori, care trebuie să răspundă în fața elevilor pentru fraudă și pentru pocitaniile pe care le-au recomandat ca excelente.

În continuare vom încerca să demonstrăm cu argumente cum un instrument de lucru, care ar trebui să fie eficient – manualul școlar –, poate fi transformat în unul slut, defectuos, respingător.

I. Perspectiva științifică (Limba și literatura română, clasa a X-a, Editura Cartdidact, ediția 2007).

Confuzii destul de mari creează elevilor felul în care este definit genul, definiţie ce, în fond, rămâne nebuloasă, neînţeleasă de elevi: „Genul – o grupare de opere literare bazată teoretic atât pe forma externă (metrul sau structura specifică), cât şi pe forma internă (atitudinea, tonul, scopul în general, subiectul şi publicul căruia i se adresează operele). Genul literar presupune o sumă de procedee estetice pe care tradiţia literară le pune la dispoziţia autorului şi care sunt inteligibile pentru cititor” (p. 111). Ceva mai jos, elevilor li se propune şi o „formulă succintă” a genului literar: „o clasă de texte literare cu proprietăţi formale comune, care împărtăşesc acelaşi mod (care mod? – C.Ș.) de raportare a subiectului creator la realitate” (transfigurată artistic, adăugăm noi). Din atâtea explicaţii imprecise, incomplete şi savantlâcoase, cu siguranţă, elevii vor reţine, spre nefericirea lor, că „genul este o grupare de opere / texte”, „o sumă de procedee”. Problema devine cu atât mai gravă cu cât se fac explicaţii vizavi de trăsăturile caracteristice fiecărui gen în parte. La tema „În labirintul genurilor literare…” autorii inserează o Formulă succintă a celor trei genuri: „înştiinţarea – nucleul liricului, comunicarea – nucleul epicului, declanşarea – nucleul dramaticului” (p. 111). Confuz. Or, comunicarea este trăsătura caracteristică oricărei opere literare, indiferent de gen ori specie. Greşeala şi contradicţia ies cu atât mai mult în evidenţă, cu cât la pagina 129, în rubrica Ex cathedra, autorii susţin: „Comunicarea unei stări emotive are loc atât de către eul liric, cât...”, „eul empiric ne comunică...”. Cărei afirmaţii să dea dreptate elevii? Ce sensuri comportă cuvântul „înştiinţarea”? În continuare, fără a se da explicaţiile de rigoare cu privire la „subiect”, „obiect” al contemplaţiei, se spune (p. 111) că „liricul: subiectul – obiectul propriei contemplaţii, de aceea este prin excelenţă subiectiv (s.n. – C. Ș.), că „lirismul se obţine prin manifestările eului liric în mod indirect – printr-o lirică a măştilor, a rolurilor sau prin transferul observaţiei în lumea obiectuală ce se exprimă pe sine, într-o formă de lirism obiectiv” (p. 70), că „eul liric îşi asumă lumea obiectivă” (p. 129). Confuzia (liricul e prin excelenţă subiectiv ori nu?), dar şi contradicţia sunt evidente şi cu atât mai derutante pentru elevi. La pagina 148 aflăm că poezia are un obiect („Din ce categorie a lucrurilor mari face parte obiectul poeziei?” – ex. 3.1), iar la pagina 150 – că există, de rând cu „eul ironic, sentimental, judiciar, empiric, elegiac, meditativ, contemplativ”, şi un eu liric poetic. Autorii confundă noţiunea de ipostază a eului liric cu cea de stare lirică: „Defineşte cele două ipostaze ale eului liric selectând din următoarele variante: dor de ţară, dor de copil, dor de mamă, dor de iubită, dor de cunoaştere, dor de viaţă (ex. 3, p. 128)”.

Din informaţia expusă în manual (p. 145, 149), elevii află despre o structură destul de bizară a elegiei şi meditaţiei, ca specii ale genului liric. Astfel, structura unei elegii moderne Pe lângă plopii fără soţ include: sinceritatea, modul delicat de a zugrăvi (s.n. – C. Ș.) sentimentele, dulceaţa expresiei. Nu vom dezbate această afirmaţie a autorilor. Atât doar ne întrebăm şi noi, împreună cu elevii: „Prin ce se deosebeşte modul delicat... de dulceaţa expresiei ca elemente de structură a unei „elegii moderne ce depăşeşte doctrinele”?, „De ce sinceritatea este element de structură şi de ce anume al unei elegii?”, „Autorul zugrăveşte sentimente într-o operă lirică ori poate acestea sunt sugerate?”, „Elegiile aparţinând lui H. Heine, Ovidiu, G. Bacovia, V. Alecsandri şi incluse în manual (p. 140, 141) au o altă structură?”, „Ele nu sunt moderne din cauza lipsei de sinceritate ori a modului nedelicat de zugrăvire a sentimentului? (în manual acestea rămân în afara genericului „Elegia modernă depăşeşte doctrinele”). De la structura elegiei elevii sunt îndrumaţi spre cea a meditaţiei, specie care, conform opiniei autorilor manualului, a) „începe cu eveniment, fenomen, pretext”, b) „evocă gândurile, sentimentele eroului liric”, c) „uneori compară fenomenele naturii cu aspecte poetice” (?), d) „presupune o puternică participare afectivă” (p. 149). Comentariile sunt de prisos. Propunându-le această structură şubredă, autorii manualului nu reuşesc altceva decât să-i deruteze pe elevi şi să-i facă de acum încolo s-o caute în alte elegii / specii literare. Astfel, această structură a meditaţiei ei trebuie „s-o aplice în cazul sonetului şi a gazelului, demonstrând că acestea două sunt nişte meditaţii (ex. 4, 9, p. 153). Şochează chiar formularea din sarcină: „Consultă Schema meditaţiei şi demonstrează, prin trei argumente, că poezia gazel este o meditaţie”. E adevărat că un gazel poate avea un caracter meditativ, dar în niciun caz datorită structurii propuse în manual. Confuzia este şi mai mare cu cât pe pagina respectivă a manualului, dar şi pe toate celelalte, elevii nu vor găsi niciun gazel ca să demonstreze „că poezia gazel (?) este o meditaţie” (ex. 9, p. 153).

Definind discursul ca element de structură al unei opere epice, autorii susţin că el „desemnează ordinea evenimentelor comunicate” (p. 80). Ce-i drept, tot la această pagină elevilor li se atrage atenţia asupra faptului că „discursul este şi (s.n. – C. Ș.) modul în care cititorul ia cunoştinţă de cele petrecute, în care naratorul selectează, ierarhizează şi formulează aspectele narate”, că „discursul are în vedere modul în care cititorul interpretează cele povestite de narator prin prisma propriei selecţii şi ierarhizări”. Confuzia este iminentă. Or, ordinea evenimentelor comunicate este doar un element al discursului, alături de celelalte, cum ar fi: viziunile naraţiunii, modurile de expunere, timpul naraţiunii, discursul fiind tocmai modul de prezentare a fabulei.

La pagina 103 autorii susțin că printre elementele de structură ale operei dramatice se înscriu conflictul dramatic şi finalul. Nu ne rămâne decât să ghicim de ce anume aceste două ori chiar incipitul ex-abrupto sunt elemente de structură. Or, expoziţiunea, intriga, dezvoltarea, conflictul, deznodământul, pe care autorii îl numesc final (în foarte multe piese acesta din urmă poate lipsi cu desăvârşire), sunt elemente ale acţiunii, care, la rândul ei, este parte componentă a diegezei. În continuare, autorii susţin că textul dramatic este alcătuit din „titlu, didascalii iniţiale, incipit ex-abrupto, act, scenă, personaje, didascalii textuale, timp dramatic, spaţiu dramatic, conflict dramatic, final”. După cum se observă, această înşiruire este destul de şubredă, din două motive: a) autorii trec cu vederea elementele importante / primordiale ale construcţiei dramatice, cum ar fi: acţiunea, replicile, modurile dominante de expunere – dialogul şi monologul, viziunea „din spate”, caracteristică definitorie a pieselor de teatru; b) nu se face o distincţie netă între elementele formale şi cele ale universului ficţional, neglijându-se, totodată, noţiunile „diegeză” şi „discurs”.

Inexactităţile şi confuziile nu se termină aici. Dintr-o schemă de la pagina 189, din care elevii trebuie să-şi completeze cunoştinţele şi să-şi verifice răspunsul (s.n. – C. Ș.), ei află că romanul Mara de Ioan Slavici este doar un roman de dragoste, pentru „că este analizat cu fineţe comportamentul personajelor” (sic!), că Zodia Cancerului... de M. Sadoveanu este
get-beget „un roman de aventuri, pentru că dialogul este viu, incitant”, că Ion de L. Rebreanu este un roman social,
întrucât atestăm „interferenţa dintre două planuri: real (patima pentru pământ) şi interior-subiectiv (patima iubirii), un „epic de tip mozaical ramificată” (?), că Pădurea spânzuraţilor de L. Rebreanu este un roman psihologic, din cauza „abundenţei materialului descriptiv” etc.

Ne oprim aici. Confuziile și inexactitățile științifice persistă la tot pasul.

II. Perspectiva metodologică (Limba și literatura română, clasa a XI-a, autori T. Cartaleanu, O. Cosovan, A. Ghicov, T. Cristei, Editura Cartdidact, ediția 2009).

Primul lucru care se cere menţionat ține de felul cum sunt formulate sarcinile, de gradul de dificultate, de natura lor și de lipsa unui concept, care ar sta la baza structurării acestora. Vom ilustra afirmația prin referințe doar la un singur capitol inclus în manualul respectiv – „Romantismul – o literatură a sentimentului și a fanteziei”. Elevilor le sunt propuse pentru interpretare câteva texte integrale (Doina iubirii de V. Alecsandri, Și dacă, Floare albastră, Luceafărul de M. Eminescu) și câteva fragmente din: Friedrich von Hardenberg de Novalis, Povara bunătății noastre de I. Druță, Forma omului de Șt. Aug. Doinaș și un fragment fără titlu și fără autor. Mai întâi: elevilor li se cere să identifice în poezia Și dacă, pe lângă cele patru motive indicate de autorii manualului – „ramuri, plopii, gândul / minte (memorare), iubita (te) (memorare)” – p. 149 – , alte patru motive. Ne întrebăm dacă „gândul / mintea” e motiv al operei în cauză și dacă elevii, puși în situația de a descoperi tocmai opt motive într-o poezie alcătuită doar din 12 versuri, vor afirma nebulozități ca și autorii manualului pentru clasa a X-a, care susțin că în poezia Colind de A. Suceveanu „e prezent motivul refrenului lerui-ler” (p. 131), iar în Rondelul rozelor ce mor de A. Macedonski e atestat motivul liric” (p. 152, ex. 7). Nu e întâmplător acest lucru. Or, la rubrica Ex cathedra, într-un pretins comentariu al poeziei Floare albastră, autorii afirmă că „poetul plasează dragostea, motiv central, ca sentiment pur angelic, în zona idealității” (p. 147, manualul pentru clasa a XI-a). Dacă dragostea e motivul central al poeziei Floare albastră, care este tema ei? Remarcăm și faptul că elevilor de clasa a XI-a li se oferă, la rubrica Nota bene!, informația că motivele pot fi principale, secundare, subordonate, motive-temă, motive-idee, motive derivate, motive de adâncime, motive de suprafață etc. (p. 145). La ce trebuie să le slujească ea elevilor? Să comenteze opera artistică din perspectiva acestor tipuri? Greu de spus dacă e posibil și dacă e necesar, mai ales în școală, a realiza un atare obiectiv.

Cât privește gradul de dificultate a sarcinilor, majoritatea depășesc puterile elevilor, rămânând materie moartă, declarată. Exemplificăm: „Meditează asupra afirmației criticului Ion Vlad: „Plăcerea de a nara se asociază la V. Alecsandri cu o intuiție a mișcării în spațiu și cu o reală deprindere în desenarea portretelor. Explică efectul acestor calități asupra lecturii și înțelegerii textelor de către cititor” (p. 142); „Argumentează particularitățile distincte ale romantismului pașoptist de tip Biedermeier” (p. 142); „Dedu și prezintă mărcile stilistice ale unuia dintre conceptele „un text romantic”, „un film romantic”, „o seară romantică”, „o persoană romantică”, „o cină romantică”, „un discurs romantic”. Din ce se alcătuiește?” (p. 163); „Citește suplimentar romanul Ursita de B.-P. Hasdeu. Constată ce constituie mărcile stilului individual al scriitorului și savantului B.-P. Hasdeu?” (p. 165), „ Motivează, în baza a două principii estetice ale romantismului, de ce poetul a urmat modelul hipotextului poetic” (p. 141) etc.

Lipsa unui concept care ar sta la baza structurării sarcinilor propuse justifică faptul că cele trei niveluri ale lecturii textului literar (prima lectură, lectura în profunzime, analiza şi interpretarea) sunt neglijate totalmente de autori. Astfel, după primul contact prin lectură cu textul operei Floare albastră de M. Eminescu, elevilor li se cere „să motiveze titlul poeziei în raport cu mesajul ei” (ex. 1, p. 145), apoi „să citească poezia pe roluri: iubita – eul liric” (p. 145) şi, ulterior, „să comenteze semnificația motivelor, utilizând și sugestia figurilor de stil” (ex. 3, p. 145), „să clasifice motivele din text” (ex. 5, p. 146). Aceeaşi situaţie se înregistrează în majoritatea cazurilor. Structurate într-un mod care trezeşte nu numai nedumeriri, sarcinile, cu siguranţă, produc un haos în capul elevilor.

O componentă de structură a manualului sunt şi rubricile Logos, Nota bene!, Ex cathedra, Labor omnia vincit, Scripta manent, Sapere aude etc. O sarcină (p. 160) îi îndeamnă pe elevi să interpreteze ultima replică a Luceafărului din perspectiva afirmației lui A. Rimbaud din Nota bene!: „Eul liric poate fi empiric, biografic, care generează ipostazele, stările eului liric poetic, sau poate reprezenta diverse voci ale poetului. În lirica modernă se face o distincție netă între eul poetic și cel empiric: eul este altul”. Comentariile sunt de prisos. Într-o altă Nota bene! elevilor li se explică ce înseamnă hipotext și hipertext (p. 141). Și nu întâmplător, pentru că ei, consultând această explicație, trebuie să „motiveze, în baza a două principii estetice ale romantismului, de ce poetul a urmat modelul hipotextului folcloric” (p. 141). În al treilea caz, din Nota bene! ei află că „perioada este o frază poetică compusă din două părți – o propoziție simplă și una amplificată…”, oferindu-li-se ocazia să „rostească frazele poetice din Și dacă în conformitate cu melodia perioadei” (ex. 1.1., p. 149). În treacăt fie spus, schema propusă, mai mult decât incorectă, este bizară.

III. Perspectiva corectitudinii exprimării și scrierii (Limba și literatura română, clasa a XI-a, autori T. Cartaleanu, O. Cosovan, A. Ghicov, T. Cristei, Editura Cartdidact, ediția 2009, paginile 149-165).

Ca și omologul său de clasa a X-a, plin de greșeli de tot felul, și manualul pentru clasa a XI-a abundă în erori: Iată câteva dintre ele: „comunică cu” (p. 150), „poetică compusă” (p. 149), „remarcă cuvintele” (p. 165), „ramurile plopului, copac simbolic al lumii terestre, care bate (corect: bat) în geam” (p. 151), „povestea Fetei (corect: fetei) din rude împărătești” (p. 157), „determinați și interpretați... ...semnificația lumilor imaginare ale Demiurgul (corect: Demiurgului)” (p. 158), „lumea imaginară a cărui personaj (corect: al cărei personaj)” (p. 158) „...a definit lirica poetului ca o lirică mascată, prezența personajelor fiind interpretată prin cea a știlor; fiecare personaj având mai multe măști. Caracterizați un personaj prin semnificațiile măștilor pe care le schimbă” (p. 159), „masca angelică a îndrăgostitului – sugerează sentimentul”, „...al revoltatului – sugerează starea”, ,,masca... – sugerează o stare” (p. 159), „Definiți mărcile stilistice ale unuia dintre concepte. Din ce se alcătuiește? (corect: este alcătuit)” (p. 163), „așa cum recunoaștem unele cuvinte care „aparțin” unui autor anume, așa putem deduce autorul…” (p. 162), „construiți pe tablă sau foi de poster” (corect: sau pe foi), de-asupra” ( p. 158).

 

În loc de concluzie

În toate basmele, monștrii își fac de cap atâta cât pot și cât le este sortit să trăiască. Până la urmă ei sunt învinși. Nu știu cât le este dat acestor pocitanii, sluțenii de manuale pentru liceu să mai trăiască. Totuși e cert că elevii trebuie să beneficieze de manuale care să-i apropie de opera literară, nu să-i îndepărteze.

 

 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog