Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

IN MEMORIAM SOLOMON MARCUS

PRO DIDACTICA

COŞERIANA

INTERFERENŢE

SINTEZE

SCRISUL ÎNTEMNIȚAT

POESIS

INEDIT

GRAMATICĂ

IUVENTUS

RECITIREA CLASICILOR

PROZĂ

LIMBAJ ŞI COMUNICARE

ITINERAR LEXICAL

LECŢIILE ISTORIEI

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

JURNAL

ANIVERSARE. CONSTANTIN BRÂNCUȘI – 140

DIALOGUL ARTELOR

MEMENTO

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

INTERFERENŢE

Rolul limbii în formarea identității culturale în contextul migrației

Doina ARPENTI

Alte articole de
Doina ARPENTI
Revista Limba Română
Nr. 1-2, anul XXVI, 2016

Pentru tipar

În societatea tradițională identitatea unei persoane era predestinată şi bazată pe nişte criterii: locul nașterii, familia, clasa socială de apartenență, religia etc. și, de obicei,  rămânea neschimbată pe tot parcursul vieții. Noțiunea de identitate și apartenență în epoca globalizării se îmbogățește cu noi semnificații și reprezentări. Mobilitatea socială duce la dizolvarea modelului tradițional bazat pe principiul ereditar. 

Căutarea propriei identități este un fenomen recent. Astăzi identitatea culturală nu mai poate fi concepută ca un element moștenit din familie, ci dobândită începând cu primii ani de viață, în cadrul procesului de socializare și culturalizare. Identitatea este întâlnirea între subiect și cultură. Dar cultura nu poate exista în afara limbii. Limba este esența culturii și vectorul ei. 

În acest articol îmi propun să analizez, sub diverse aspecte, efectele bilingvismului și ale biculturalismului asupra identității culturale la emigranții din generația a doua în Italia. O atenție deosebită va fi acordată copiilor românofoni proveniți din România și din Republica Moldova.

Numeroase studii au încercat să găsească răspuns la întrebarea: ce este identitatea și din ce materie este făcută? Banalizând, identitatea este, probabil, modul în care individul concepe și dă un sens sie însuși și lumii înconjurătoare. Regretatul antropolog, sociolog și  filozof italian C. Tullio-Altan afirma că omul își acumulează propriile experiențe lumești pe două căi: (1) prin intermediul experienței raționale, care operează cu gândirea conceptuală (obiectivizarea realității prin separarea critică a subiectului de realitate): „Această sferă a existenței organizată în mod rațional cu scopul de a supraviețui este dominată de categorii... și este proiectarea istorică concretă a experienței raționale a omului” și (2) prin intermediul experienței simbolice – un proces complex care se articulează în trei faze: „deistorificarea”, adică transferarea unor elemente ale realității într-o dimensiune atemporală; „transfigurarea simbolică”, elementului deistorificat i se conferă o semnificație mitică exemplară; „identificarea” subiectului cu această imagine mitică [5, 6]. 

Așadar, individul conferă sens lumii înconjurătoare prin intermediul a două tipuri de experiențe, una practică /pragmatică, constă în desprinderea critică a individului de realitate, dar și de alți indivizi care aparțin acestei realități, orientată spre supraviețuire și autoconservare; alta – simbolică, prin care subiectul se identifică cu produsul transfigurării mitice, care se încarcă de valori pozitive și afective și care, împărtășite, devin motiv de agregare și fundament de moralitate și solidaritate. Produse ale transfigurării simbolice sunt religia, arta, ideologia, tradițiile etc. Acest complex simbolic stă la baza identității culturale colective, pe care Tullio-Altan o numește ethnos. Conform părerii sociologului, elementele ethnos-ului sunt:

1. epos (transfigurarea simbolică a elementelor legate de memoria trecutului);
2. logos (limba ca simbol al definirii etimologice a colectivității);
3. ethos (sacralizarea unui nex normativ și instituțional care stă la baza organizării grupului);
4. genos (patrimoniul genetic legat de origini comune);
5. topos (teritoriul ca imagine simbolică a patriei-mume, matricea comună care a generat stirpea, vița).

Evident, acest model ideal al structurii identității culturale colective poate fi reinterpretat și adecvat la contextul istoric, geografic, politic și social, completat cu alt material simbolic, iar celor cinci elemente le poate fi atribuită o pondere diversă. 

Identitatea culturală, analizată în termeni ontogenetici, nu este un produs static, este în continuă devenire și are nevoie de o continuă alimentare, astăzi, mai mult ca oricând, căci globalizarea anihilează diversitatea și unicitatea. Mobilitatea socială și emigrația fac ca tot mai mulți copii să se nască și să crească departe de patrie. E logică întrebarea: care va fi identitatea copiilor noștri dacă toposul în care s-au născut și cresc nu este România, eposul studiat în cadrul programelor de învățământ nu este istoria românilor, ethosul care îi formează ca cetățeni nu aparține culturii și tradiției românești, logosul socializării lor nu este limba română!?

Caut răspuns la această întrebare de mai multă vreme. În prima repriză, în cadrul tezei mele de licență la Bologna, am analizat un eșantion de copii românofoni și rusofoni cu vârsta de 4-10 ani, domiciliați în Nordul Italiei; în a doua etapă am cercetat comportamentul mai multor adolescenți și tineri stabiliți în Italia de mai mulți ani și școlarizați în instituții italiene, după o perioadă de școlarizare în Patrie. În aceste două etape am cules date despre comportamentul lingvistic, cultural și social, propunând chestionare copiilor și familiilor lor, iar atunci când a permis situația, am recurs la observație și interviu. Dar perioada cea mai fertilă în materie de acumulare a datelor au fost ultimii trei ani, când, fiind profesoară în școala italiană, m-am apropiat de obiectul cercetării mele nu în calitate de cercetător-intrus, ci ca membru plenipotențiar al grupului-clasă, al grupului-școală. Condiția mea de cercetător in incognito mi-a dat posibilitatea să accesez date autentice. Chestionarul și alte tehnici de recoltare a datelor generează comportamente nefirești ale subiectului cercetării, denaturând astfel datele.

Considerând infinitele variabile sociolingvistice și socioculturale care îi caracterizează pe subiecții   eșantioanelor, este aproape imposibil să trasezi un model canonic al identității culturale și să reconstruiești o dinamică unică a formării / păstrării identității culturale. 

Observarea micuților românofoni și rusofoni a demonstrat că la această vârstă fragedă copiii încă nu au o conștiință de sine bine dezvoltată și, prin urmare, încă nu și-au format identitatea. Dar mediul lingvistic și cultural în care se produce socializarea lor ar putea să ne ajute să trasăm unele prevederi. În această etapă a creșterii și dezvoltării copilului, rolul familiei este determinant. În patria adoptivă copilul petrece două treimi din timpul său la grădiniță sau la școala primară, fiind scufundat în mediul lingvistic și cel cultural italian. Doar o treime din timp îl petrece în familie –  unica filieră prin care copilul poate accesa limba și valorile patriei originare. Timpul în care copilul contactează cultura originară se reduce atunci când unul dintre părinți este italian. Deseori mamele emigrate preferă să vorbească în italiană în prezența taților, pentru a nu-i jigni sau pentru a nu-i face să se simtă neglijați. În cazuri extreme, tații italieni interzic mamelor și copiilor să vorbească în alte limbi decât italiană. Din păcate, aceste situații extreme se atestă uneori și în sânul familiilor în care ambii părinți sunt emigranți. Este emblematic cazul unui tânăr tată moldovean, care interzice soției și soacrei să vorbească românește în prezența copilului. Cauzele care pot duce o persoană la asemenea gesturi radicale sunt, probabil, frustrarea de a se simți emigrant, cu toate conotațiile sale negative (venetic, străin, intrus, neadaptat, neacceptat, respins, evitat) și dorința de a face tot posibilul ca cel puțin copilul său să nu treacă prin asemenea momente. Acest comportament radical mai poate fi justificat și prin faptul că mulți tineri basarabeni, născuți între sfârșitul anilor șaptezeci  și începutul anilor optzeci, nu au o identitate românească consolidată: născuți copii sovietici și îndoctrinați până în măduva oaselor, în pragul adolescenței lor se trezesc într-o bună dimineață din 1989 copii ai nimănui, cu toate certitudinile și valorile vanificate. Profundul gol trebuie imediat umplut, dar cu ce? Vechile valori au fost repudiate, valorile României-mume sunt deocamdată inaccesibile, identitatea moldovenească încă nu a fost născocită de politicienii râvnitori de fotolii. În așa mod, o întreagă generație de adolescenți rătăcește în căutarea unei proprii identități. Emigrarea în Italia și contactul culturii milenare reprezintă pentru această generație un colac de salvare identitar. Dar rezultatul pentru mulți dintre ei este decepționant, străinătatea i-a îndepărtat de identitatea celor de acasă, dar nu i-a apropiat destul de identitatea gazdelor, uneori obtuze și neprimitoare din cauza, mai ales, a unor promovări mediatice de stereotipuri și prejudecăți. O intervievată confesează pe ton dezamăgit: ,,Moldoveancă deja nu mai sunt, dar italiancă încă nu am devenit”.

Rezultate opuse au produs o serie de interviuri realizate cu un grup de tineri și tinere originari din Republica Moldova și România, sosiți în Italia, în urma reîntregirii familiei, la vârsta de 13-16 ani, școlarizați în limba română în ciclul primar/gimnazial și în italiană, în ciclul gimnazial/liceal. Majoritatea studiază la instituții superioare din Nordul Italiei și au aderat la ,,Gaudeamus” – Asociația studenților din România și Republica Moldova. Pare-se că această categorie de tineri are idei clare referitoare la identitatea lor culturală: admit că Italia le-a dat multe oportunități în plan formativ și profesional, comunică între ei în română, deseori recurgând la alternarea de cod, dar, cu toate acestea,  nu se simt italieni, au păstrat cu orgoliu identitatea „cea de acasă” (am optat pentru acest eufemism pentru că unii tineri din Republica Moldova au preferat să se definească moldoveni în strânsă relație cu topos-ul – pământul unde s-au născut, și nu cu logosul –  limba și cultura pe care o vehiculează și o promovează). 

În cadrul cercetărilor efectuate am concluzionat că nu ne putem limita la examinarea copiilor și tinerilor care își formează identitatea culturală din sânul emigrației în afara contextului, sau, mai bine zis, a contextelor culturale în care sunt imersați.  Pentru a înțelege ce raporturi se instaurează între topos, logos, ethos, epos și genos și care este ponderea fiecăruia dintre aceste elemente, am hotărât să testez nu doar subiecții în chestiune, ci întreaga clasă (precizez că școala italiană a devenit multietnică; contingentul claselor în care predau este constituit din italieni, români, albanezi, marocani, chinezi, ruși). Profitând de orele de ,,Educazione alla cittadinanza” (educația civică), am invitat copiii din clasele a I-a și a II-a gimnaziale (11-12 ani) să mediteze asupra noțiunilor de diversitate și alteritate (evident în accepția pozitivă a noțiunilor), să reflecteze asupra identității lor naționale, culturale, etnice și asupra elementelor constitutive ale identității. Răspunsurile elevilor mei, indiferent de originea și cetățenia părinților lor,  nu m-au surprins. În  linii generale, sondajul meu a confirmat rezultatele unui alt sondaj realizat la Veneția în 2008 [4]. Conform acestuia, istoria este recunoscută un element identitar esențial de 50% de respondenți; cultura – de 47% de respondenți; eno-gastronomia –  de 39%; obiceiurile și tradițiile naționale –  de 32%; limba – de 25%; regulile conviețuirii civile – de 11%; religia – de 10%. Sondajul venețian mai arată că italienii se identifică mai curând în cultura lor regională / locală, dar nu cea națională. Majoritatea elevilor de la Reggio Emilia se simt mai întâi de toate emiliani, pentru că s-au născut în Emilia Romagna. Pentru 95% dintre ei teritoriul, locul unde s-au născut și cresc este pilastrul fundamental al identității lor, indiferent de originea părinților. O fetiță albaneză scrie: „Io mi definisco italiana perché sono nata in Italia, mi sono affezionata a questo paese e poi in Italia io ci vivo con la mia famiglia e ci vado anche a scuola. Io ho origini albanesi, ma mi sento di più italiana. Mi sento anche emiliana perché sono nata in Emilia Romagna... che rispecchia i miei piatti preferiti: la pizza, le lasagne, i tortellini.” 

Pentru 70% dintre respondenți limba italiană este cel de-al doilea pilastru. Mulți au afirmat: „Sono italiano perché parlo italiano”.  Pentru mulți copii emigrați limba maternă are doar o valență simbolică – limba mamei, în sensul literal al cuvântului, dar nu și o valență practică (deseori competența lor de comunicare în limba mamei este rudimentară, aproximativă, circumscrisă la ambianța domestică). Numeroase studii au demonstrat că limba este unul dintre atributele principale care determină apartenența la un grup social. Limba nu este doar un mijloc de comunicare, ea este reprezentarea simbolică a grupului. A avea o cultură înseamnă a avea o limbă în care această cultură se exprimă; ambele nu sunt  produse individuale, ci produse ale întregii societăți. A revendica limba înseamnă a revendica propria apartenență identitară. Într-un studiu precedent [2] am analizat gradul de bilingvism la copiii românofoni. Mulți dintre copiii examinați nu au dezvoltat o competență bilingvă echilibrată, limba lor dominantă fiind italiana – limba socializării și a școlarizării.  În limba română dezvoltă doar o competență pasivă, adică de comprehensiune, dar nu și de producere lingvistică. În această ordine de idei, conchid că este greu să te identifici într-o cultură  atunci când nu posezi limba în care aceasta se exprimă. 

Cultura ca element de cristalizare a obiceiurilor, a tradițiilor culinare, a artelor este al treilea pilastru pentru 50% dintre copii. Un alt pilastru important sunt regulile (ethos) care trebuie respectate la școală, acasă, în stradă. Un singur copil a menționat religia, e vorba de un băiat marocan. Pentru el religia  musulmană este elementul care îl deosebește de grup. 

B. Abdelilah-Bauer, o lingvistă de origine germană, stabilită în Franța, căsătorită cu un algerian, mamă a trei copii perfect trilingvi și triculturali, scria: „La risposta alla questione quale sia la „vera cultura” è forse deludente per un genitore espatriato: i suoi figli non hanno né la cultura del padre, né  quella della madre, né quella del paese in cui vivono, ma piuttosto una cultura specifica, quella di persone multiculturali. Il bambino multiculturale si trova a suo agio nell’una e nell’altra cultura” [1, p. 36]. 

Identitatea culturală a copiilor emigrați depinde în mare măsură de societate, de mediul în care trăiesc. Străduința familiilor lor poate favoriza o dezvoltare multilingvă și multiculturală armonioasă, pentru că ei, copiii de azi, vor fi adulții de mâine, toleranți și deschiși spre diversitate. 

Familiile noastre de peste hotare deseori nu dispun de mijloace și instrumente adecvate pentru a-și onora această misiune sacră. Rămâne de datoria statelor și a instituțiilor respective să contribuie în plan economic și legislativ la educarea și formarea cetățenilor multiculturali ai unei lumi unite prin diversitate. 

Reggio Emilia 2015
Sibiu (octombrie) 2015

NOTE:

1. B. Abdelilah-Bauer, Il bambino bilingue. Crescere parlando più di una lingua. Milano, Raffaello Cortina Editore, 2006.
2. D. Arpenti, Lingua materna ed educazione linguistica in contesto educativo italiano. În „Athanor”, Milano, Mimesis, 2015.
3. F. Ferrarotti, L’Italia tra storia e memoria. Appartenenza e identità. Roma, Donzelli, 1997.
4. B. Galli Stefano, Il peso della memoria storica e l’identità culturale italiana. În Atti del Convegno Identità italiana tra Europa e società multiculturale, Fondazione Intercutura, 2009.
5. C. Tullio-Altan,  Soggetto, simbolo e valore. Per un’ermeneutica antropologica. Milano, Feltrinelli, 1992.
6. C. Tullio-Altan, Ethnos e civiltà. Identità etniche e valori democratici. Milano, Feltrinelli, 1995.

 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog