Limba Română
            Revistă de ştiinţă şi cultură Apare la Chisinău din 1991

DIMENSIUNI ALE UNITĂŢII NOASTRE

RECITINDU-L PE COȘERIU

CRITICĂ, ESEU

LIMBA ROMÂNĂ AZI

CONSPECTE

RECURS LA PATRIMONIU

COŞERIANA

EX CIVITAS

PROZĂ

DIALOGUL ARTELOR

POESIS

MEMORIALISTICĂ

CĂRŢI ŞI ATITUDINI

IN MEMORIAM

AUTORI ÎN NR. CURENT


Arhiva

2017

2016

2015

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

1991-2001

PRO DIDACTICA

Studierea elementelor de versificaţie

Constantin ŞCHIOPU

Alte articole de
Constantin ŞCHIOPU
Revista Limba Română
Nr. 1-2, anul XVIII, 2008

Pentru tipar

Studierea elementelor de versificaţie în procesul predării / studierii operelor lirice constituie unul din obiectivele de referinţă stipulate de curriculumul disciplinar. Mai mult chiar, receptarea unui text literar liric este, practic, imposibilă fără cunoaşterea unor noţiuni cum ar fi: metru, ritm, picior de ritm, rimă, strofă, vers, sistem de versificaţie, cezură etc. A studia versificaţia, metrica şi ritmica poeziei înseamnă a descifra şi mesajul operei, pentru că în mare parte el se ascunde şi în particularităţile ei prozodice. Deja în clasele a V-a, a VI-a elevii însuşesc unele din aceste noţiuni, mai ales la nivel aplicativ (măsura versului, picior de ritm, iamb, horeu, rimă etc.) Ulterior, ei fac cunoştinţă cu trăsăturile distinctive ale noţiunilor în cauză, sunt antrenaţi în mai multe sarcini de lucru, aprofundându-şi astfel cunoştinţele în domeniul respectiv, relevând importanţa versificaţiei în constituirea / transmiterea unui mesaj.
De origine latină, termenul versificaţie este definit „ca artă de a compune versuri” (Irina Petraş), ca „o formă metrică, în care se cuprind regulile de muzică prin care se pot face versurile ca să fie în adevăr versuri” (Ion Heliade-Rădulescu). Pornind de la definiţiile în cauză, profesorul va insista, prin urmare, în procesul de predare a poeziei, asupra regulilor de constituire a cuvintelor / versurilor în artă. Un prim obiectiv pe care-l are de soluţionat vizează elementele componente ale unui vers: metrul („metrul reprezintă o succesiune recurentă de unităţi prozodice echivalente” – F. I. Plett), ritmul („cadenţă regulată, imprimată prin distribuirea elementelor lingvistice – accente, timpi etc. – într-un vers sau frază muzicală” – Irina Petraş) piciorul metric /de vers („mai multe silabe scurte şi lungi sau accentuate şi neaccentuate care alcătuiesc împreună o unitate ritmică” – Irina Petraş), rima („identitatea de sunete din terminaţia cuvintelor cu care se încheie două sau mai multe versuri” – Irina Petraş). Cât priveşte noţiunea de metru, este important nu numai să se stabilească numărul de silabe într-un vers, dar şi să se insiste pe faptul că, în dependenţă de numărul de silabe, se creează muzicalitatea poeziei, armoniile ei (fiecărei silabe i se atribuie o notă muzicală, de înălţime nedeterminată). De fapt, metrul înseamnă „schema unei poezii, care există independent de realizarea ei lingvistică. El indică alcătuirea frazei, poziţia rimei, eventual şi forma poeziei” (Irina Petraş).
Lucrările de specialitate oferă foarte puţine sugestii metodice privind studierea elementelor de versificaţie. Tradiţional, în practica şcolară, predarea, de exemplu, a noţiunii horeu / iamb / dactil urmează următorul algoritm: se despart cuvintele din versuri în silabe, se stabilesc (prin punerea accentelor) silabele accentuate şi neaccentuate, se relevă modul de constituire (două silabe: prima accentuată, a doua neaccentuată) şi de alternare (alternare regulată) a lor, se dă definiţia. Considerăm că această modalitate poate fi utilizată nu la etapa de predare, ci la cea de consolidare, deoarece, aşa cum demonstrează practica şcolară, elevii care au auz muzical slab dezvoltat întâmpină dificultăţi în identificarea / marcarea silabelor accentuate şi neaccentuate. Pentru a-i obişnui pe elevi cu acest lucru, dar şi cu ritmul caracteristic horeului, de pildă, profesorul poate recurge la următoarele exerciţii-sarcini:
1.    Completaţi conform modelului spaţiile libere de mai jos cu cuvinte alcătuite din două silabe, cu accentul pe prima:
Ma-ma, so-ra, vi-ne, plea-că, floa-re, ca-să
.....................................................................
.....................................................................
2. Pronunţaţi aceste cuvinte evidenţiind cu vocea silaba accentuată.
3. Pronunţaţi încă o dată cuvintele respective executând în timpul rostirii lor mişcări cu mâna dreaptă conform schemei (în jos şi în sus), marcând silaba accentuată cu o uşoară bătaie în masă:
so↓             ra↑
4. Alcătuiţi un enunţ / două-trei, folosind doar cuvinte bisilabice cu accentul pe prima (exemplu: Ur-sul doar-me toa-tă iar-na). Citiţi enunţurile pe silabe executând cu mâna dreaptă mişcări în jos şi în sus (vezi schema de mai sus).
1. Continuaţi enunţurile folosind cuvinte bisilabice, având accentul pe prima, care să corespundă părţilor de vorbire indicate:
Lumea + adj. pronum. + verb + adverb (ex. : Lumea asta râde tare).
Haina + subs. caz. G + verb copulativ + adj.(ex.: Haina fetei este nouă).
Toamna + verb + verb + adverb (ex.: Toamna cântă, cântă bine).
Vântul + adv. + verb + adverb (ex.: Vântul astăzi bate tare).
2. Continuaţi enunţurile respectând cerinţele:
Ploaia + verb (bisilabic, prima silabă accent.) + prepoziţie monosilabică + subst. trisilabic cu accentul pe a doua (ex.: Ploaia bate în umbrele).
Codrul + prepoz. monosilabică + subst. trisilabic, sil. a doua accentuată + verb bisilabic (ex.: Codrul cu tristeţe zice).
Luna + verb bisilabic + prepoziţie simplă monosilabică + subst. trisilabic cu accentul pe a doua (ex.: Luna plânge în tăcere).
După cum se observă, sarcinile, de la una la alta, au un grad sporit de dificultate, toate însă urmărind formarea deprinderilor elevilor de a „prinde” ritmul, melodia unui vers / enunţ, de a marca corect silabele accentuate şi neaccentuate. Tratate mai mult ca un joc („Cine reuşeşte primul”, „Cine alcătuieşte enunţuri originale”, „Cine n-a comis nicio greşeală” etc.), exerciţiile respective pot fi soluţionate de elevi în perechi, în grupuri ori individual. Profesorul va găsi momentul oportun pentru a le comunica discipolilor că piciorul de ritm în enunţurile alcătuite de ei este horeul / troheul. Elevilor nu le rămâne decât să dea definiţia horeului (picior de ritm bisilabic, având prima silabă accentuată). Ulterior, ei vor fi solicitaţi să determine piciorul de ritm al unui vers /unor poezii sau / şi să identifice într-un şir de fragmente / versuri pe acela care este scris în picior de ritm horeu:
1. Identificaţi versul care este scris în picior de ritm horeu:
a) De dragul tău m-am înnorat şi-am nins (A. Suceveanu).
b) Limba noastră-i limbă sfântă (A. Mateevici).
c) De ce uităm să ne iubim părinţii (D. Matcovschi).
În acelaşi mod pot fi predate / însuşite şi celelalte picioare de ritm (iambul, anapestul, amfibrahul, dactilul). Schemele grafice care îi vor ajuta pe elevi să „dirijeze” melodia versurilor cu picior de ritm de trei silabe sunt următoarele:
1 – bătaie uşoară pe masă
2 – mişcarea mâinii în dreapta pe orizontală
3 – mişcarea mâinii în sus pe diagonală
 
1 – mişcarea mâinii în sus pe diagonală
2 – bătaie uşoară pe masă
3 – mişcarea mâinii în dreapta pe orizontală
 
1 – mişcarea mâinii în dreapta pe orizontală
2 – mişcarea mâinii în sus pe diagonală
3 – bătaie uşoară pe masă
Examinarea versurilor din perspectiva ritmului impune familiarizarea elevilor şi cu noţiunea de cezură, „o pauză ritmică în cursul unui vers, fie după o silabă lungă, fie după una scurtă” (Irina Petraş). Având un mare rol în organizarea ritmului versului, ea este impusă de sens, de ideea poetului. Există două modalităţi de identificare a cezurii de către elevi. Prima: elevii observă lipsa unei silabe accentuate ori neaccentuate în schema grafică a ritmului poeziei, ca în exemplul
v – / v – / v – / v //
v – / v – / v -/ v //.)
şi a doua: mişcarea efectuată de ei cu mâna în timpul dirijării este însoţită de o tăcere, întrucât n-ajunge o silabă.
Însuşirea noţiunii de rimă (un alt element al versificaţiei) şi a trăsăturilor ei distinctive trebuie să decurgă de asemenea într-un mod atractiv. Cea mai la îndemână cale, dar şi cea mai interesantă pentru elevi este jocul de-a poezia. Profesorul le propune elevilor cuvinte care să rimeze (ex.: drum, cum, nouă, plouă). Împărţiţi în grupuri, ei vor alcătui trei catrene: cu rimă împerecheată (grupul I), cu rimă încrucişată (grupul al II-lea) şi cu rimă îmbrăţişată (grupul al III-lea). În alte cazuri acelaşi grup va alcătui toate cele trei variante de catrene. Tot în scopul însuşirii tipurilor de rimă poate fi folosit şi exerciţiul de reconstituire a textului poeziei. Sarcina de lucru poate fi formulată în felul următor:
1. Se dă textul:
Râvneşti să pui un capăt luptei grele
Să te aşezi în liniştea de veci?
Ca o odihnă după un sfârşit.
Ci-n van aştepţi răsplata viitoare
 
Şi prin tumultul lumilor să treci,
Nu: nemurirea nu este o stare,
Cu binele ce-ai săvârşit în ele
Ci o lucrare fără de sfârşit.
                                (Nemurirea de Vasile Voiculescu)
2. Restabiliţi textul poeziei, ţinând cont de faptul că:
– rima în strofe este încrucişată;
– versurile 1 şi 8 sunt la locul lor.
Dacă profesorul urmăreşte însuşirea de către elevi a monorimei, se poate recurge la jocul didactic Propune, alege şi alcătuieşte, desfăşurat conform următorului algoritm:
1. Scrieţi într-o coloană 10 cuvinte care să rimeze cu cuvântul tină (ex: vină, mină, glicerină, gheorghină, să ţină, grădină, maşină, fină etc.).
2. Alegeţi din acest şir patru termeni şi alcătuiţi un catren.
3. Alcătuiţi un text versificat cu cât mai mulţi termeni. Câştigă persoana / grupul care a folosit un număr mai mare de cuvinte.
Menţionăm că vor fi acceptate nu numai texte „serioase”, dar chiar şi bizare, uneori calambururi, dar nu vulgare. Ele, în cele mai dese cazuri, îi amuză pe elevi, le trezeşte pofta de lucru (ex.: Nu port nicio vină / Că ieri în grădină / Am rupt o gheorghină / Mi-am spart o retină / Şi-am călcat pe-o mină).
În cazul în care se studiază noţiunea de vers alb (versul fără rimă, cu ritm ascendent), elevii pot fi incluşi de asemenea într-un şir de activităţi cu caracter creativ, recurgându-se la diferite procedee de lucru, cum ar fi cinquenul, jocul figurilor retorice, jocul de imaginaţie, textele calchiate, ideea migratoare etc. Profesorii Petean Ana şi Petean Mircea, pornind de la texte literare consacrate, propun elevilor un şir de întrebări stimulatoare de imaginaţie, punându-i astfel în situaţia de a-şi crea propriile texte. Este o cale destul de atractivă ce poate fi utilizată cu succes şi în procesul studierii versului alb. Procedura de lucru este următoarea:
1. Răspundeţi (în scris) la întrebări, folosind răspunsuri neordinare:
a) Scriu (cu ce?) (ex.: cu o rază de lună, cu un firicel de iarbă etc.)
Pe ce scriu? (ex.: pe o frunză de nuc)
Scriu (ce?) (ex.: amintiri)
Când scriu mă asemăn (cu cine/ cu ce?) (ex.: cu o pasăre rănită)
Textul meu seamănă (cu cine / cu ce?) (ex.: cu o voce stinsă).
b) Ninge
(cum?) (ex.: curat, contemplativ)
(cu ce ninge?) (ex.: cu amintiri / cu iluzii).
Ninge
(unde?) (ex.: în memoria mea / în spaţiul gol).
Dacă ar ninge fără încetare, atunci (ce s-ar întâmpla?) (ex.: m-aş prăbuşi de greutatea lor).
Analiza textelor create (Care text v-a plăcut cel mai mult? Ce imagine / vers s-a reţinut în mod special? Care este forţa de sugestie a expresiei respective? Ce figură de stil aţi atestat în versul al II-lea? Determinaţi dacă sunetele de la sfârşitul versurilor rimează, În ce fel de vers este scris textul vostru? Ce se numeşte vers alb?) se va axa, după cum reiese din întrebări, nu numai pe caracteristicile versului alb, dar şi pe ineditul expresiei, pe originalitatea gândirii şi a imaginaţiei elevilor.
Un alt obiectiv ce urmează a fi soluţionat în procesul studierii elementelor de versificaţie vizează noţiunea de strofă, definită în literatura de specialitate ca „un grup de versuri formând o unitate şi ordonându-se în corespondenţă metrică cu unul sau mai multe grupuri asemănătoare” (Irina Petraş), „ca diviziune egală a frazelor muzicale, care compun un cântec” (M. Bordeianu).
În acest context al activităţii lor, elevii trebuie să definească şi să deosebească principalele tipuri de strofe (distih, terţină, catren, cvintet, octavă /stanţă), să argumenteze ordonarea versurilor unei poezii anume în terţine (în cazul sonetului, mai ales), în distihuri (când e vorba de gazel), în catrene ori în octave (în cazul glosei eminesciene, de pildă). Cea mai la îndemână sarcină de lucru pe care profesorul o poate propune elevilor în acest scop este divizarea unui text necunoscut în unităţi constitutive (în strofe) şi motivarea soluţiei. Exemplificăm:
1. Împărţiţi textul de mai jos în strofe. Motivaţi de ce anume aşa l-aţi divizat:
Se zice şi s-a zis că-i un secret
Al artei, să compui macame-arabe
Să ştii să faci o odă unei babe
Şi fără fond să faci un bun sonet.
Deci vreau cu orice preţ să fiu poet –
N-am fond, precum vedeţi, şi versuri slabe,
Şi-njur şi număr tropotind silabe
Şi şterg mereu şi şterg şi merge-ncet.
Opt versuri le-am făcut! Aşa cu gluma,
Dar stante pede iată mai un vers,
O, de-aş găsi acum o rimă-n uma;
Dar, haid! Şi fără rimă văd c-a mers.
Eu sute de sonete-ţi fac de-acuma!
Arhangheli, trâmbiţaţi prin univers!
                                                (George Coşbuc)
Rezolvarea acestei sarcini de lucru este destul de uşoară. Mai întâi elevii vor observa că textul este compus din 14 versuri, caracteristică distinctivă a sonetului. Ulterior, pornind de la definiţia acestei specii literare (poezie alcătuită din două catrene şi două terţine), ei vor restabili textul poeziei, găsind şi motivarea necesară. Cât priveşte segmentarea unei glose, elevii vor porni de la faptul că prima strofă este alcătuită, de obicei, din 4, 6 sau 8 versuri, că fiecare vers este comentat într-o strofă specială, de aceeaşi mărime cu prima, ultima strofă reproducând prima strofă cu ordinea inversată a versurilor.
Angajarea elevilor în activităţile de elaborare a unor texte cu caracter creativ este binevenită şi în cazul studierii varietăţilor de strofe. Se va porni de la compunerea unor distihuri pe o temă propusă de profesor ori aleasă de chiar elevi, ajungându-se la ticluirea unor sextine şi stanţe. Dacă e nevoie, profesorul le poate da primul / ultimul vers al distihului / terţinei /catrenului, care le va servi ca punct de plecare în alcătuirea propriilor texte. Această modalitate de lucru va provoca, fără îndoială, o efervescenţă creatoare în creierul elevilor.
În concluzie, menţionăm că însuşirea elementelor versificaţiei prin elaborarea propriilor texte, prin intermediul exerciţiilor cu caracter creativ şi de joc este un mijloc prin care, cu siguranţă, se evită depozitarea latentă în creier a noţiunilor de teorie literară.
 
Bibliografie
1. Irina Petraş, Teoria literaturii. Dicţionar-antologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
 
  home    nr. curent    cărți    autori    noutăţi    contact    referinţe    Invitaţie la dialog