De la lectura explicativă la lectura predicativă
Pentru tiparDidactica limbii şi literaturii române, asemenea celorlalte discipline din domeniul ştiinţelor educaţiei, se află într-un continuu proces de dezvoltare şi de adaptare la cerinţele societăţii cunoaşterii, de aici şi nevoia de a prezenta schimbările survenite, de a oferi cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar noi surse de informare şi de formare, de a împărtăşi experienţa didactică. Cuvintele lui Constantin Noica – „Într-o şcoală niciodată nu se ştie cine dă şi cine primeşte” – confirmă noile orientări ale didacticii.
Subrubrica Dialoguri didactice îşi propune să vă ofere exemple de bune practici, modalităţi variate de predare – învăţare – evaluare a limbii şi literaturii române, pe care le veţi putea valorifica în propriul demers didactic, pentru ca apoi să ne transmiteţi observaţiile, sugestiile dumneavoastră, descriind modul în care aţi aplicat unele metode, adaptările, îmbunătăţirile pe care le-aţi făcut.
Curriculumul de limba şi literatura română pentru învăţământul gimnazial şi liceal se bazează pe modelul comunicativ-funcţional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării şi al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare a competenţei de comunicare a elevilor, aşa cum prevede Programa şcolară de limba şi literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a.
Încă din clasele primare, elevii învaţă să utilizeze cartea, textul, cuvântul şi se deprind cu diverse tipuri de lectură: „lectura de informare (cea care îi ajută pe elevi să găsească informaţii specifice unor domenii de cunoaştere diverse sau privitoare la realitatea cotidiană), lectura de plăcere (cea pe care o savurează în timpul liber), lectura instituţionalizată (cea realizată de critici sau istorici literari sau cea propusă de şcoală)”1.
În gimnaziu, contactul cu textul literar, respectiv nonliterar, presupune citirea unor texte literare şi nonliterare diverse; identificarea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un mesaj scris; recunoaşterea modalităţilor specifice de organizare a textului epic, a procedeelor de expresivitate în textul liric; folosirea unor tehnici de lucru cu textul; analiza şi interpretarea textelor epice, lirice şi dramatice; identificarea valorilor etice şi culturale într-un text dat.
Modelul comunicativ-funcţional – dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului, în ansamblul său. Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă, prin urmare, învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii, văzută ca metodă.
Geoff Petty, autorul lucrării Profesorul azi. Metode moderne de predare, identifică trei abordări ale lecturii, ca metodă:
a. „Procesarea de suprafaţă, în care elevii sunt pasivi şi sunt preocupaţi să:
• acopere conţinutul;
• ştie cât de mult au reţinut;
• găsească răspunsul corect;
• asimileze informaţii neprelucrate;
• înveţe cuvânt cu cuvânt.
b. Procesarea de adâncime, în care elevii au o atitudine mentală activă şi sunt preocupaţi de:
• ideea centrală;
• ce există în spatele raţionamentului;
• imaginea de ansamblu;
• concluziile spre care conduce;
• lucrurile la care se raportează;
• logica argumentelor;
• idei care nu sunt clare;
• propria părere despre concluziile textului. [...]
c. Procesarea de grad zero, în care elevul doar face gestul de a trece prin text, crezând că înţelegerea lui va fi urmată automat de un proces de tip osmoză. Elevul este preocupat să:
• termine textul cât mai repede cu putinţă;
• iasă în oraş la o cafea”2.
Procesării de adâncime îi corespunde lectura explicativă, considerată un complex de metode, care apelează la conversaţie, explicaţie, demonstraţie, povestire, joc de rol etc., urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. Elevii sunt puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi ideile textului citit, de a formula concluzii personale, de a accepta că unul şi acelaşi text poate fi citit şi interpretat diferit, poate transmite alte sentimente şi trăiri, în funcţie de cititor, astfel textul este abordat interpretativ, încât să impună o anume intentio lectoris: „...trebuie căutat în text ceea ce destinatarul găseşte în el prin raportare la propriile-i sisteme de semnificare şi / sau raportat la propriile-i dorinţe, pulsiuni, sau criterii arbitrare”3.
Algoritmul lecturii explicative, metodă des folosită atât în clasele primare, cât şi în gimnaziu, este:
a. pregătirea pentru citire / lecturăcare include activităţi de motivare a elevilor pentru lectura textului; introducerea termenilor dificili (care ar împiedica receptarea textului) şi explicarea acestora printr-o discuţie / conversaţie pregătitoare;
b. lectura integrală a textului, realizată fie prin citire model (de către cadrul didactic), fie prin activitate independentă, realizată de elevi, acasă sau în clasă; verificarea înţelegerii textului se poate realiza printr-o conversaţie referitoare la autor, titlu, personaje, acţiune / mesaj (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului); înainte de citirea model, profesorul poate formula o sarcină didactică prin care să vizeze un anume aspect al textului citit, astfel elevii vor fi motivaţi să urmărească lectura model a textului, iar profesorul va putea verifica înţelegerea textului;
c. citirea pe fragmente, analiza textului şi extragerea ideilor principale, alcătuirea planului de idei;
d. citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare– se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului.
Lectura explicativă este, poate, metoda cel mai des utilizată în receptarea textelor, care asigură profesorului de limba şi literatura română un cadru optim pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor de lectură ale elevilor, metodă care, folosită însă în exces, poate duce la monotonie, la descreşterea interesului pentru studiul textului.
Elevii de azi aşteaptă noi şi noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte care să le trezească şi să le menţină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să-şi dezvolte capacitatea de analiză şi sinteză, să valorifice experienţa personală.
Metodele şi tehnicile gândirii critice folosite în orele de limba şi literatura română pot satisface curiozitatea elevilor, dezvoltă capacitatea lor de a gândi critic, îi implică activ în fiecare moment al lecţiei, încurajându-i să investigheze temeinic şi să participe la dezbateri autentice, să accepte puncte de vedere diferite, renunţând la mentalitatea unicului răspuns corect.
Gândirea critică este „un anumit mod de a concepe şi realiza predarea şi învăţarea, cerut de logica ştiinţei, dar mai ales de logica didactică. Conform acesteia din urmă, învăţarea este un proces cumulativ ierarhic, în cadrul căruia atât cunoştinţele, cât şi structurile asimilate devin bază pentru noile achiziţii, învăţarea putând fi asemuită cu urcatul unor trepte sau, mai adecvat spus, cu o spirală ascendentă deschisă. Într-o asemenea logică, învăţarea va trebui să pornească de la cunoştinţele deja deţinute de elevi, referitoare la subiectul sau la tema abordată, să promoveze analiza şi evaluarea opiniilor şi a soluţiilor posibile, pentru a înţelege sensul celor învăţate şi pentru a stimula reflecţia critică asupra acestora”4.
Conceperea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor didactice în spiritul dezvoltării gândirii critice contribuie la înregistrarea unor progrese reale ale elevilor, care se obişnuiesc să formuleze deschis propriile idei despre textul citit / analizat, îşi dezvoltă autonomia de gândire, învaţă să emită judecăţi de valoare, să-şi susţină punctul de vedere cu argumente logice, însă ţinând seama, chiar acceptând şi părerile altora.
Valorificarea metodelor gândirii critice contribuie şi la schimbarea atitudinii cadrului didactic faţă de elevi – profesorul şi elevii devin, nu la nivel teoretic, ci practic-aplicativ, parteneri în procesul de învăţare, elevul nu mai reproduce mecanic cuvintele profesorului, ci poate împărtăşi opiniile sale referitoare la un text dat, la faptele unui personaj, la mesajul transmis de textul citit. Prin folosirea acestor metode, profesorul de limba şi literatura română contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, la implicarea activă a acestuia în procesul didactic, dezvoltă încrederea reciprocă şi încurajează împărtăşirea ideilor, elevii se obişnuiesc cu activităţile în perechi sau în grupuri de 3-5 elevi, descoperă beneficiile muncii în echipă.
Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice, determinându-i să participe activ la decodarea textului. Profesorul poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte la prima vedere, recomand alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se pretează la interpretări multiple.
Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 elevi, sub directa coordonare a profesorului, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori:
• Se prezintă titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii; folosind metoda brainstormingului, se poate stabili, frontal, ce semnificaţie are acest cuvânt pentru elevi: se propun diverse semnificaţii, fiecare propunere fiind scrisă pe tablă sau pe un carton şi păstrată până la sfârşitul activităţii, pentru a stabili dacă predicţiile elevilor s-au confirmat.
• Se împarte elevilor textul, tipărit pe o foaie A4, împăturită de atâtea ori câte fragmente are respectivul text. Elevii vor despături foaia, în funcţie de indicaţiile pe care le vor primi, formulând predicţii, descoperind şi interpretând, rând pe rând, fiecare fragment.
• Li se cere elevilor să facă prima predicţie, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va întâmpla?”):
|
Ce crezi că se va întâmpla?
|
Ce s-a întâmplat?
|
|
I.
|
|
|
II.
|
|
• Se trec pe tablă, în prima rubrică, predicţiile fiecărei grupe, apoi li se cere elevilor să citească primul fragment.
• Elevii citesc primul fragment (celelalte rămânând împăturite) şi completează rubrica a doua – „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupelor.
• Apoi elevii fac a doua predicţie – „Ce crezi că se va întâmpla?”, completează rubrica potrivită din tabel, apoi se trec şi pe tablă predicţiile.
• Se citeşte al doilea fragment şi elevii completează rubrica „Ce s-a întâmplat?”. Se discută frontal şi se scrie pe tablă ideea considerată a fi cea mai potrivită, în urma consultării grupurilor.
• Se continuă astfel până la terminarea lecturii textului.
De fapt, citind pe verticală ceea ce au notat elevii în rubrica „Ce s-a întâmplat?”, se descoperă planul de idei al textului citit; iar pe foaia A4, despăturită, elevii pot vedea şi reciti întregul text, pot stabili structura lui, împărţirea pe fragmente, se pot purta discuţii referitoare la alte modalităţi de împărţire a textului în fragmente.
În continuarea lecturii predictive, se poate folosi o altă metodă activă – reţeaua personajului, metodă care valorifică, în primul rând, capacitatea de analiză a elevilor:
– după citirea textului, se notează într-un cerc numele personajului,
– elevii, împărţiţi în grupuri sau în perechi, scriu în cercuri-satelit cuvinte care caracterizează acest personaj,
– elevii notează în jurul cercurilor acţiuni, atitudini, extrase din text care evidenţiază însuşirile alese, completând reţeaua,
– în final, reţeaua este prezentată în faţa clasei şi discutată. Se pot alcătui postere, expuse apoi în clasă.
Capacitatea de sinteză poate fi stimulată prin folosireametodei ciorchinelui, care evidenţiază conexiunile dintre ideile prezentate, stabileşte noi asociaţii între acestea şi dezvăluie noi semnificaţii, putând fi o completare reuşită a reţelei personajului:
Pe lângă analiză şi sinteză, o altă operaţie importantă a gândirii este comparaţia, care poate fi dezvoltată prin folosirea diagramei Venn-Euler, pentru identificarea asemănărilor şi deosebirilor dintre două texte sau dintre două personaje. Se realizează două cercuri care se suprapun parţial. În secvenţa suprapusă elevii vor trece asemănările, iar în cele două semicercuri rămase deosebirile dintre cele două texte sau două personaje. Intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului se pot realiza la un nivel superior prin folosirea diagramei Venn-Euler.
Iată câteva metode care pot ameliora activitatea didactică şi pot dezvolta gustul elevilor pentru lectură. Consideraţi că lectura explicativă, lectura predictivă, reţeaua personajului, ciorchinele şi diagrama Venn-Euler pot fi utile, pot influenţa demersul didactic? Aşteptăm scrisorile dumneavoastră, relatările unor experienţe, propuneri şi sugestii.
Note
1 Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Didactica limbii şi literaturii române, II, Proiectul pentru învăţământul rural, MEC, 2006, p. 47 (Cap. 2 – Didactica lecturii, Florentina Sâmihăian).
2 Geoff Petty, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediţie în limba română, Coordonator traducere: Adriana Ţepelea, Editura Atelier Didactic, Bucureşti, 2007, p. 279-280.
3 Umberto Eco, Limitele interpretării, Traducere de Ştefania Mincu şi Daniela Bucşă, Editura Pontica, Constanţa, 1996, p. 25.
4 Stan Panţuru, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, 2003, p. 68.