Cum se învaţă o limbă (după Eugeniu Coşeriu)
Pentru tiparMai întâi de toate, titlul articolului necesită lămuriri suplimentare, fiindcă într-o astfel de formulare concisă sunt cuprinse mai multe probleme. Se învaţă (se însuşeşte) o limbă sau se predă o limbă? Este vorba de limba maternă sau de o limbă străină? Se are în vedere limba istorică, limba naţională sau limba funcţională? Sau limba literară? Cum se învaţă o limbă sau cum trebuie să se înveţe o limbă anume?
Vom căuta să lămurim aceste momente „prin intermediul” lui Eugeniu Coşeriu, încercând să sintetizăm principalele sale idei referitoare la tema anunţată. Subiectul – considerat unul foarte serios – l-a preocupat îndelung pe savantul de origine română, care a tratat / discutat diverse aspecte ale chestiunii în mai multe lucrări sau prelegeri, însă întotdeauna din perspectiva coerentă şi riguroasă a lingvisticii sale integrale.
1. Pentru început, câteva cuvinte despre învăţarea limbii materne1, activitate desfăşurată intens în anii copilăriei, dar care durează, de fapt, toată viaţa.
Modul în care se însuşeşte prima limbă este unul creator: se învaţă creând. La acest aspect se gândeau W. von Humboldt, B. Croce sau chiar G. von der Gabelentz atunci când afirmau că în realitate nu se învăţă o limbă, ci se învaţă [cum] să creezi într-o limbă (Coseriu, 2000: 127). Iar experienţa învăţării celei dintâi limbi este unică şi irepetabilă: nu se mai poate reface starea iniţială, ingenuă, întrucât nu mai este posibil să renunţăm la propria limbă când o învăţăm pe cea de-a doua. Nu se poate repeta aceeaşi experienţă a tuturor lucrurilor şi a întâmplărilor pe care am avut-o în copilărie. Ba mai mult, este cu neputinţă să învăţăm din nou teoria literară, geografia, istoria etc., cu întreaga lor terminologie, şi chiar de s-ar putea, n-ar mai fi în acea formă primară a copilului care învaţă în limba sa maternă (Ibid.: 128-129).
De aceea, Coşeriu îi dă dreptate filozofului englez Collingwood în critica îndreptată împotriva acelor psihologi care cred că cei mici învaţă limba în felul următor: mama îi arată copilului laptele şi-i spune „lapte”, îi arată focul şi-i spune „foc”, îi arată degetul şi-i spune „deget”... Într-adevăr, mama îi arată copilului laptele, dar îi (mai) zice (şi) „Ce gustos!”, şi-i arată şi focul, dar îi zice „Arde/frige!”, şi-i arată şi degetul, spunându-i „Porcuşorul[2] acesta a fost la piaţă”. Aşa că micuţul învaţă semnificatele cuvintelor „creând şi emiţând, în realitate, ipoteze, creând de fiecare dată o limbă posibilă şi o denumire posibilă şi apoi renunţând la ea, modificând această ipoteză de acord cu vorbirea celorlalţi sau cu vorbirea adulţilor şi dându-şi seama că ipotezele sale nu coincid cu utilizările celuilalt vorbitor” (ibid.: 129). Desigur, uneori, în mediul propriei familii, copilului i se pot accepta anumite născociri lingvistice, la care va renunţa însă în momentul ieşirii din respectivul mediu, când va constată că în exterior nu se spune la fel. De pildă, copilul îl poate interpreta, în primă instanţă, pe „arde” (sp. quema) drept nume al focului şi să întrebuinţeze cuvântul arde pentru a se referi la ceea ce noi numim foc. Dar, realizând ulterior că ceilalţi se exprimă diferit, va opera modificări3. În consecinţă, învăţarea limbii materne este o permanentă activitate creatoare şi, în acelaşi timp, un fel de sacrificiu.
O teorie destul de răspândită susţine că scopul învăţării limbii ar fi acela de a stăpâni limba adulţilor şi că, de fapt, copilul caută să atingă, cu aproximaţie, puţin câte puţin, în mod progresiv, acest scop. Însă o astfel de concepţie este falsă din punct de vedere teoretic şi empiric: „Aproximarea limbii adulţilor nu se face nici dinspre o non-cunoaştere şi nici printr-o însuşire progresivă, ci printr-o continuă creaţie de proiecte de limbă şi prin adaptarea progresivă a acestor proiecte la limba adulţilor” (Coseriu, 1992: 227-228). Dacă, de exemplu, i se spune unui copil mic: „Acesta e un bou!”, se prea poate ca respectivul copil să-şi formeze un semnificat care să nu corespundă în întregime cu semnificatul „bou” din limba adulţilor. În primă fază, copilul va include, probabil, în acest semnificat şi „bou”, şi „vacă”, şi „viţel”, ba chiar mai mult decât atât, toate animalele mari sau toate animalele cu o anumită înfăţişare. Văzând întâia oară un cal, e foarte posibil ca el să zică: „Acesta e un bou!”. Însă dacă mama îl va corecta („Nu, nu e un bou, e un cal!”), atunci copilul va modifica semnificatul creat, renunţând la o parte din el (Ibid.: 228).
Coşeriu insistă în multe locuri asupra a ceea ce ar trebui să înţelegem prin semnificat şi asupra modalităţii în care se creează ori se învaţă semnificatele. Încă de la Aristotel, s-ar cuveni să se ştie că semnificatul de limbă este „conţinutul unitar de conştiinţă”, conceptul „care face posibilă şi justifică, prin intermediul aceleiaşi expresii, desemnarea tuturor obiectelor recunoscute ca ţinând de (sau ca fiind raportabile la) aceeaşi «specie»: nu faptul de a numi cal un cal, ci raţiunea pentru care se numeşte cal (şi nu măgar sau catâr).” (Coseriu, 1983: 358-359). Semnificatul ia naştere printr-o operaţie a intelectului, o intuiţie globală a unui mod de a fi (noesis ton adiaireton – despre care vorbeşte Aristotel în De anima): „această operaţie este prima operaţie a înţelegerii, care este aceea de a capta un mod de a fi, nu un anumit om sau mai mulţi oameni, ci numai ce-ul sau ceinţa [sic!, < lat. quid şi quidditas, n.m. – C.M.], ce e omul. Nu aplicându-l la tot felul de entităţi particulare, ci numai la această esenţă: modul de a fi. Pe urmă există a doua operaţie, aceea a judecăţii – a spune ceva despre ceva ş.a.m.d.” (Coşeriu, 2004: 51).
În acelaşi timp, Coşeriu avertizează că semnificatul nu este „dat” de context, ci de cunoaşterea limbii. Contextul nu face altceva decât să determine ulterior semnificatele, precizând desemnarea. La rigoare, „un semnificat poate fi întrebuinţat în contexte cu totul noi («inedite») şi, adesea, un semnificat se află în conflict cu contextul, ceea ce implică faptul că este identificat sau recunoscut în mod independent de acesta; altminteri, expresiile greşite ori extravagante n-ar putea fi identificate ca atare. Fără îndoială, semnificatele se învaţă în contexte. Dar nu trebuie confundate condiţiile empirice ale învăţării cu cunoaşterea limbii. Învăţarea unei limbi este întotdeauna o activitate creatoare: ceea ce se experimentează este, în fiecare caz, o desemnare particulară şi în întregime determinată; iar ceea ce se învaţă (adică, ceea ce se creează plecând de la această desemnare particulară) este un semnificat, o posibilitate nesfârşită de desemnare, în care desemnarea experimentată nu-i decât un exemplu.” (Coseriu, 1983: 359).
Coşeriu mai atrage atenţia şi asupra altui amănunt, neglijat chiar şi de lingvişti importanţi: semnificatele nu iau naştere pe cale inductivă, prin experimentarea mai multor obiecte care aparţin unei clase. Clasele sunt fixate prin intermediul semnificatelor, şi nu invers: semnificatul justifică posibilitatea de a construi astfel de clase. Iar însuşirea / învăţarea unui semnificat presupune imitarea intuiţiei originare – un act la fel de creator ca şi inventarea acestuia (Coseriu, 2010: 343-345).
2. Este momentul să înfăţişăm acum opiniile lui Coşeriu privind modul în care ar trebui să se facă educaţia lingvistică.
Deşi se referă la limba spaniolă, în calitatea ei de limbă naţională întrebuinţată în ţările din lumea hispanică – mediu lingvistic în care problemele par a fi mai numeroase decât în alte părţi (cf. Coseriu, 1990) –, precizările lui Coşeriu sunt valabile, poate mai mult decât oricând, şi în spaţiul limbii române, unde se constată o evidentă degradare a exprimării literare. După Coşeriu, trei lucruri, în special, trebuie avute în vedere pentru a remedia situaţia actuală a educaţiei lingvistice:
[a] să se dedice / aloce mai mult timp învăţării limbii în şcoală („enseñanza idiomática”);
[b] toţi profesorii, indiferent de materia predată, să fie, în acelaşi timp, şi „profesori de limbă”, îngrijindu-se şi de exprimarea lingvistică din / în cadrul fiecărei discipline în parte;
[c] să fie combătută în mod public atitudinea negativă – existentă şi la noi – faţă de educaţia lingvistică (Coseriu, 1989: 37).
Dată fiind importanţa lor, despre cele trei chestiuni de mai sus Coşeriu vorbeşte, printre altele, în mai multe locuri, aşa că încercăm să prezentăm punctul său de vedere şi în aceste privinţe.
2.1. Pentru a elimina o serie de confuzii şi de erori de perspectivă, Coşeriu afirmă că, la rigoare, problema predării trebuie pusă înainte de toate ca problemă a obiectului („ce”) care se predă şi a obiectivelor („pentru ce”) învăţării, şi nu a metodelor, întrucât acestea constituie o problemă secundară din punct de vedere raţional: „Nu pentru că ar fi mai puţin importantă, ci pentru că nu se poate pune cu temei decât după delimitarea obiectului şi a obiectivelor învăţării. În fapt, metodele analitice se evaluează în funcţie de adecvarea lor la obiect, iar metodele didactice, în funcţie de adecvarea lor la obiective.” (Ibid.: 33-34). Aşadar, ordinea raţională ar fi cea de mai jos:
a) Delimitarea obiectului care trebuie învăţat / predat;
b) Determinarea obiectivelor învăţării / predării;
c) Determinarea metodelor adecvate pentru analiza (descrierea) obiectului;
d) Determinarea metodei didactice.
Obiectul trebuie să cuprindă: a) ceea ce elevii pur şi simplu nu cunosc; b) ceea ce ei cunosc doar în mod intuitiv, trebuind transpus în planul reflexivităţii. În ambele situaţii, predarea limbilor străine4 este mai favorizată în raport cu predarea limbii naţionale, întrucât este vorba, în fiecare caz, de o limbă bine determinată ce se poate studia contrastiv (plecând de la limba naţională, presupusă ca fiind deja cunoscută), iar „reflexivitatea se oferă într-un mod aproape automat prin chiar faptul că se referă la o materie necunoscută înainte de învăţarea sa” (Ibid.: 34)5. În cazul limbii naţionale însă, obiectul, pe de o parte, depăşeşte „limba” propriu-zisă, iar, pe de altă parte, nu este bine delimitat în planul limbii. Din acest motiv, şi obiectele învăţării rămân imprecise: „Adesea se porneşte de la ideea că elevul cunoaşte deja limba naţională şi i se predă, dincolo de orice, o metodă pentru a o descrie şi a o analiza; metodă care, de cele mai multe ori, se reduce la o nomenclatură pentru lucruri care se presupun a fi ştiute sau identificate intuitiv” (Ibid.). Altfel spus, elevii nu învaţă „limbajul”, ci mai degrabă un „metalimbaj” lingvistic şi gramatical6.
Dar a şti să vorbeşti nu înseamnă doar cunoaşterea „limbii” ca atare. Aşa-numita „competenţă lingvistică” – „ştiinţa” de care fac uz vorbitorii în activitatea vorbirii – cuprinde, la un prim palier, un plan biologic şi unul cultural. Planul biologic nu interesează prea mult aici, fiindcă se referă la mecanismele psihico-fizice ale vorbirii. În privinţa aceasta, putem constata că cineva vorbeşte, pur şi simplu, normal sau anormal (că are sau nu defecte de vorbire: că pronunţă bine sau nu, că nu este sau este afazic etc.). Ceea ce prezintă într-adevăr importanţă este planul cultural, în cadrul căruia se disting trei niveluri ale limbajului şi, implicit, trei tipuri de competenţă lingvistică: nivelul universal → cunoaşterea elocuţională (a şti să vorbeşti în general, în conformitate cu regulile gândirii şi cunoaşterea lucrurilor), nivelul istoric → cunoaşterea idiomatică (a şti o anume limbă istorică) şi nivelul individual → cunoaşterea expresivă (a şti să elaborezi discursuri în situaţii determinate). Pentru fiecare dintre ele există (în aceeaşi ordine) norme de congruenţă, corectitudine şi adecvare (sau potrivire)7.
2.2. Este evident că „normalul” nu intră în sarcina profesorului de limbă, chiar dacă învăţătorii, şi chiar profesorii, uneori se văd obligaţi să corecteze şi defectele „biologice” ale copiilor. Aceasta ţine de datoria medicilor, a logopezilor etc. În schimb, când vine vorba de planul cultural, se presupune în mod tacit (dată fiind restrângerea generală a educaţiei lingvistice şi decadenţa retoricii) că profesorul de limbă naţională se cuvine să fie profesor de „limbaj”, nu doar de „limbă” (adică să stăpânească [la modul reflexiv] cele trei tipuri de competenţă lingvistică).
Or, ceea ce a observat Coşeriu încă de la început8 este că cele mai multe deficienţe de exprimare ale vorbitorilor de limbă spaniolă sunt cele care încalcă normele corespunzătoare cunoaşterii elocuţionale şi cunoaşterii expresive. Prin urmare, mai toate exemplele care se aduc în sprijinul ideii că „se scrie rău” în spaniolă sunt, de fapt, cazuri de incongruenţă şi, ocazional, de improprietate / nepotrivire expresivă. Deci, la rigoare, nu ar fi vorba de o „necunoaştere a spaniolei”, ci, de cele mai multe ori, de o necunoaştere sau o desconsiderare a normelor elocuţionale ori expresive (Ibid.: 35).
Pentru a combate toate aceste vicii, profesorul de limbă naţională ar avea nevoie – în forma lor aplicată – de o lingvistică a vorbirii în general şi de o lingvistică a discursului (sau a textului)9, pe care „să le elaboreze mai mult sau mai puţin intuitiv în acord cu necesităţile imediate şi condiţiile predării” (ceea ce, de altfel, se şi face în unele ţări în virtutea unei tradiţii retorice explicite sau implicite).
2.3. Din nefericire, profesorul de limbă naţională se confruntă şi cu atitudinea negativă a altora – chiar din rândul celor culţi – faţă de obiectul muncii sale. Conducându-se şi ei după principiul conform căruia „se poate vorbi oricum, atâta timp cât se înţelege”, nici profesorii ce predau alte discipline nu se obosesc să corecteze greşelile elocuţionale sau expresive din scrierile elevilor (deşi le semnalează uneori), de vreme ce „conţinutul” acelor lucrări le apare ca fiind acceptabil. Pretextul lor, desigur, este acela că o astfel de chestiune cade în sarcina profesorului de limbă...
3. O limbă istorică (spaniola, româna etc.) prezintă varietate internă din punct de vedere diatopic (adică geografic → dialecte), diastratic (adică socio-cultural → niveluri de limbă) şi diafazic (în funcţie de circumstanţele vorbirii → stiluri de limbă). Ea este, aşadar, un ansamblu sau o colecţie de limbi funcţionale care interferează unele cu altele. Totuşi, pentru dialectele primare ale unei limbi istorice, se poate stabili o limbă comună, iar în ce priveşte varietatea regională şi culturală a acestei limbi comune se poate delimita o limbă exemplară. Cu siguranţă, limba istorică face obiectul lingvisticii, dar nu poate fi şi obiectul educaţiei idiomatice. Atunci ce formă (a spaniolei, bunăoară) ar trebui predată / învăţată în şcoală? Ceea ce ar trebui să se înveţe – afirmă Coşeriu – ar fi: [a] spaniola exemplară actuală; [b] limba tradiţiei culturale comune a comunităţilor hispanice (Coseriu, 1989: 35).
3.1. Cu privire la problema limbii exemplare şi a limbii literare, Coşeriu face câteva precizări de mare însemnătate, luând ca punct de plecare faptul că „limbajul este în mod efectiv activitate liberă şi manifestare a libertăţii creatoare a omului” (Coseriu, 1998b: 9). Însă activităţile libere – ca întotdeauna când este vorba de cultură – nu sunt lipsite de norme intrinseci şi obligatorii (în sensul lat. obligatio, prin care cei vechi înţelegeau nu o impunere exterioară, ci un angajament în mod liber consimţit). Limbajului îi sunt specifice, ca universalii, atât dimensiunea creativităţii (ce-i asigură varietate şi dinamism), cât şi dimensiunea alterităţii (faptul de „a fi cu altul”, ce-i conferă omogenitate, caracter unitar şi tradiţional). Or, la nivel istoric, tocmai această alteritate produce norma corectitudinii (conformitatea vorbirii cu sistemul lingvistic ce se pretinde că se realizează) şi norma solidarităţii idiomatice (conformitatea cu vorbirea „celorlalţi”, în acelaşi mediu funcţional) – ceea ce determină constituirea şi continuitatea limbilor istorice, a modalităţilor lor interne şi a limbilor comune (ibid.: 10).
Limba exemplară (sau „limba standard”) este limba comună a limbii comune, ca formă unitară la modul ideal a acesteia, cel puţin pentru acele îndatoriri şi activităţi (culturale, politice, sociale, educaţionale) care sunt (la modul ideal) îndatoriri şi activităţi ale întregii comunităţi idiomatice. Şi, pentru că nu o putem spune mai bine decât Coşeriu, se cuvine să-i dăm şi de această dată cuvântul: „limba exemplară confirmă coeziunea şi individualitatea comunităţii corespunzătoare unei limbi istorice şi este expresia cea mai elocventă a unităţii etnico-culturale a comunităţii idiomatice. În sfârşit, limba literară este stilul – sau mai bine zis, «registrul» (ansamblul de stiluri) – mai elevat al limbii exemplare” (ibid.: 11). Altfel spus, limba literară „reprezintă, în gradul său cel mai înalt, dimensiunea deontică (acel „cum trebuie să fie”) a[l] limbii; iar gramatica normativă nu este altceva decât manifestarea metalingvistică explicită a acestei dimensiuni” (ibid.: 9). Deoarece ea este forma cea mai evidentă şi imediată a coeziunii cu tradiţia culturală a comunităţii, limba literară este o valoare culturală de semn întotdeauna pozitiv. De aici şi preferinţa socio-culturală (neimpusă de vreo autoritate) atât pentru limba exemplară, cât şi pentru cea literară. Şi tot aşa se explică, în planul metalingvistic, normativitatea şi planificarea lingvistică, adică însăşi construirea deliberată a limbii exemplare (ibid.: 12)10.
3.2. În ceea ce priveşte atitudinea negativă pe care o menţionam înainte, Coşeriu este de părere că trebuie criticate egalitarismul idiomatic şi aşa-zisul „liberalism” lingvistic, ambele întemeiate pe sofisme şi ambele ignorând valoarea limbilor de cultură (adică a culturii majore) şi a limbii exemplare. Egalitarismul idiomatic pretinde că toate limbile şi toate modalităţile idiomatice sunt egale, întrucât sunt structuri lingvistice complete şi suficiente pentru a îndeplini funcţia de comunicare în mediul lor. Dar aceasta – observă Coşeriu – nu înseamnă că ar fi „egale” şi în a îndeplini orice funcţie şi în raport cu orice mediu. Iar liberalismul lingvistic susţine că „oricine este liber să vorbească după cum doreşte” oriunde şi oricum şi că limba exemplară n-ar fi mai „corectă” decât celelalte modalităţi, la fel de îndreptăţite, de vreme ce posedă propria lor corectitudine.
Critica lui Coşeriu este, încă o dată, fără drept de apel: „«Liberalismul» lingvistic este, în fond, un fals liberalism: nu promovează libertatea, ci arbitrariul. Şi nu este, cum o cred unii – sau cum o zic fără să o gândească – o atitudine «progresistă», «tolerantă» şi «democratică», ci, în fond, o atitudine reacţionară şi profund antidemocratică, fiindcă ignoră dimensiunea deontică a limbajului, sau ignoră şi dispreţuieşte aspiraţia de a vorbi «mai bine» şi «ca cei mai buni» (aspiraţie sinceră a oricărui vorbitor conştient de fiinţa sa istorică) şi acceptă tacit ca vorbitorii modalităţilor ne-exemplare să rămână excluşi din cultura cea mare a comunităţii idiomatice” (Ibid.: 13-14)11.
Note
1 Coşeriu observă că, în unele limbi, ceea ce noi numim limba maternă se numeşte limba paternă! Faptul că i se spune mai frecvent maternă se explică prin credinţa că limba se asimilează odată cu laptele („se mama con la leche”) [Coseriu, 2000: 128]. De altfel, în alt loc, el comentează, cu umor, imaginea: „Se spune adesea că prima limbă este cea care se ştie mai bine, limba maternă, pentru că se suge odată cu laptele. Metafora este nefericită. Se cunoaşte compoziţia laptelui şi se ştie că nu conţine niciun ingredient idiomatic. Pe de altă parte, există copii crescuţi cu lapte de vacă şi, slavă Domnului, nu sug odată cu el şi limbajul vacilor.” (Coseriu, 2001: 440).
2 Exemplul oferit de Coseriu sună în spaniolă astfel: „Este chanchito fue al mercado”. Or, chanchito (diminutiv format de la chancho „porc”, deci „porcuşor”) desemnează un peştişor galben cu dungi negre (Chichlasoma facetum) care trăieşte în râul Plata (ce curge între Argentina şi Uruguay), dar – mai apoi – şi în acvariile celor pasionaţi de asemenea vietăţi. De vreme ce şi în româneşte o anume specie de peşte mic se numeşte porcuşor, am considerat că exemplul lui Coşeriu poate fi păstrat, prin traducere, întocmai cum era.
3 Pentru ilustrare, Coşeriu apelează la propria experienţă: fiica sa cea mare, înainte de a merge la şcoală, folosea o creaţie personală, dama, pentru a desemna calul. Ştiind despre ce-i vorba, toţi cei din familie îi făceau pe plac folosind acelaşi „cuvânt” (ce se ivise din îndemnul „andiamo a cavallo”, din care fetiţa îl reţinuse aproximativ pe andiamo în forma dama). Evident că mai târziu, mergând la şcoală, a trebuit să renunţe la dama, fiindcă acolo nimeni nu înţelegea ce însemna (Coseriu, 2000: 129).
4 Despre necesitatea învăţării temeinice a limbilor străine cu ajutorul textelor literare valoroase vezi îndeosebi Coseriu, 1987 şi 1998a. De asemenea, tot pentru prezentarea punctului de vedere coşerian, se poate consulta articolul nostru (scris în colaborare cu Alice Toma), Importanţa literaturii pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, în „Limba Română”, Chişinău, anul XX, nr. 7-8, 2010, p. 261-270.
5 Apropo de contrastivitate, Coşeriu aminteşte, în mai multe locuri, observaţia lui Roman Jakobson, după care limbile nu se deosebesc prin ceea ce pot să zică, ci prin ceea ce trebuie să zică. Dacă, de pildă, un englez vorbeşte cu un rus şi-i spune I wrote to my friend şi rusul îl întreabă: „Spuneţi-mi, vă rog, încă mai scrieţi sau aţi terminat de scris? Şi acest friend [„prieten”] este un bărbat sau o femeie?” (ba chiar, în plus, dacă discuţia se poartă la telefon, iar vocea englezului nu e prea clară, rusul ar putea întreba: „Şi Dvs. ce sunteţi, bărbat sau femeie?”), atunci anglo-saxonul ar putea să-i răspundă: „Dar de ce vă interesează dacă am terminat sau nu de scris ori dacă e vorba de un bărbat sau o femeie?”. Însă rusul nu întreabă aşa din curiozitate, ci pentru că în limba sa chiar trebuie să spună aceste lucruri, în vreme ce vorbitorul de limbă engleză ar putea să folosească he „el” sau she „ea” şi să precizeze în vreun fel sau altul că acţiunea de a scrie s-a încheiat ori este în desfăşurare, dar nu trebuie să o facă, spre deosebire de rus, care cunoaşte o distincţie de gen până şi în privinţa verbului (Coseriu, 2000: 128).
6 În acest sens, Coşeriu precizează: „Dar, dacă gramatica (ca disciplină gramaticală) nu poate fi obiectul propriu al învăţării idiomatice – acesta fiind constituit de cunoaşterea idiomatică, limba – , aceeaşi gramatică poate şi trebuie să fie instrumentul său, fiindcă reprezintă exact trecerea de la o cunoaştere intuitivă la o cunoaştere reflexivă, adică fundamentată şi justificată” (Coseriu, 1989: 36).
7 Vezi, pentru acestea, în româneşte, şi prelegerea Deontologia şi etica limbajului, în Coşeriu, 1994: 163-171.
8 Adică încă de când a redactat o importantă şi masivă lucrare, El problema de la corrección idiomática (rămasă, în continuare, în manuscris, deşi a fost încheiată, în linii mari, în 1957, la Montevideo).
9 Din păcate, remarcă E. Coşeriu, „«lingvistica vorbirii în general» nu există ca atare nici măcar ca disciplină descriptivă. Iar «lingvistica discursului» se dezvoltă în zilele noastre ca disciplină descriptivă, însă prea puţin ca disciplină aplicată.” (Coseriu, 1989: 35).
10 Eugeniu Coşeriu avertiza că nu trebuie confundat criteriul corectitudinii cu cel al exemplarităţii. În virtutea principiului binelui public sau al responsabilităţii sociale, lingvistul este îndreptăţit (ori chiar obligat), în calitatea sa de membru al cetăţii, să supravegheze şi să „asigure calitatea” limbii exemplare (sau a limbii standard). Corectitudinea este criteriul unei judecăţi ce priveşte realizarea oricărui mod de a vorbi (fie că-i un anumit dialect, un anumit stil funcţional etc.), în timp ce „exemplaritatea este o calitate a unei forme determinate a unei limbi istorice care ajunge să fie vehicul comun de comunicare, dincolo de varietăţi, pentru acele scopuri în mod ideal comune întregii comunităţi, ca educaţia, politica, administraţia etc.” (Coseriu, 1998a: 117). Tocmai acest caracter exemplar şi ideea implicită de superioritate justifică munca permanentă care se duce pentru desăvârşirea ori păstrarea acestei forme a limbii naţionale. Aşa se explică planificarea lingvistică şi tendinţele de normare, care, în practică, pot conduce şi la comiterea de erori, ceea ce nu anulează însă sensul lor pozitiv. În consecinţă, continuă Coşeriu: „Trebuie să replicăm, aşadar, că gramatica normativă, cu defectele sale, are bune motive să existe; şi că liberalismul lingvistic este o atitudine nedemocratică şi reacţionară care obligă vorbitorul să rămână izolat şi fără posibilitatea de a participa la cultura majoră a unei comunităţi: se prezintă ca libertate acel «vorbeşte cum vrei, pentru că noi facem cultura», dar ei înşişi, cei care prezintă această atitudine ca democratică, nu vorbesc ca aceia ale căror libertăţi pretind că le apără” (Ibid.: 118).
11 Eugeniu Coşeriu semnalează faptul că în lingvistica pozitivistă (prezentată uneori ca fiind „liberală” sau „democratică”, dar, în acelaşi timp, „obiectivă”!) se constată o opoziţie faţă de întreaga gramatică normativă şi faţă de normarea vorbirii, pe motiv că acest liberalism ar fi condiţia convieţuirii şi că fiecare ar trebui să vorbească după bunul plac, atâta vreme cât „se înţelege despre ce e vorba”. O asemenea atitudine, susţinută cu argumente false, reduce limbajul la un simplu instrument de comunicare practică, nesocotindu-se funcţia reală a limbajului în comunitate şi în viaţa omului (Coseriu, 1998a: 113-114). În acest sens, este celebră cartea lingvistului american Robert Anderson Hall jr., Leave your language alone (New York, 1950), în care se afirmă că „there is no such thing as good and bad (or correct or incorrect, grammatical or ungrammatical, right and wrong) in language” (op. cit., p. 6); mai mult decât atât, pe coperta cărţii se precizează că ea conţine „un mesaj de libertate şi de toleranţă”. Poziţii similare înregistrează Coşeriu şi la alţi lingvişti, precum M. Swadesh, H. E. Palmer şi O. Jespersen (Ibid.: 114).
Bibliografie
Coseriu, 1983 = Eugenio Coseriu, Pour et contre l’analyse sémique, în Eugenio Coseriu, L’homme et son langage, Éditions Peeters, Louvain – Paris – Sterling, Virginia, 2001, p. 355-369.
Coseriu, 1987 = Eugenio Coseriu, Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua y literatura, în Innovación en la enseñanza de la lengua y literatura, editat de Subdirección General de Formación del Profesorado, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1987, p. 13-32.
Coseriu, 1989 = Eugenio Coseriu, Sobre la enseñanza del idioma nacional. Problemas, propuestas y perspectivas, în „Philologica” , II, Salamanca, 1989, p. 33-37.
Coseriu, 1990 = Eugenio Coseriu, El español de América y la unidad del idioma [I Simposio de Filología Iberoamericana (Sevilla, 1990)], Libros Pórtico, Zaragoza, 1990, p. 43-75.
Coseriu, 1992 = Eugenio Coseriu, [La] Competencia lingüística. Elementos de la teoría del hablar [vers. germ. orig.: Sprachkompetenz. Grundzüge der Theorie des Sprechens, 1988], Editorial Gredos, Madrid, 1992.
Coşeriu, 1994 = Eugeniu Coşeriu, Prelegeri şi conferinţe (1992-1993), ca supliment al publicaţiei „Anuar de lingvistică şi istorie literară”, T. XXXIII, 1992-1993, Seria A, Lingvistică, Iaşi, 1994.
Coseriu, 1998a = Eugenio Coseriu, Textos, valores, enseñanza, în Eugenio Coseriu, Óscar Loureda Lamas, Lenguaje y discurso, EUNSA, Pamplona, 2006, p. 113-126.
Coseriu, 1998b = Eugenio Coseriu, Sobre ejemplaridad idiomática y lengua literaria, în „Boletín de la Academia Peruana de la Lengua” (Lima), 28, 1997, p. 9-14.
Coseriu, 2000 = Eugenio Coseriu, Sobre el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas [1995], în „Moenia. Revista lucence de lingüística & literatura”, Lingüística, vol. 5, 1999, p. 127-134.
Coseriu, 2001 = Eugeniu Coseriu, La estructura del saber lingüístico (ordenado y dispuesto para la imprenta por José Polo), în „Analecta Malacitana”, XIII, 2, 2000, p. 437-452.
Coşeriu, 2004 = Eugenio [sic!] Coşeriu, Prelegeri şi seminarii la Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu [1998-1999], Texte consemnate, cuvânt înainte şi anexă de Doina Constantinescu, Editura Universităţii „Lucian Blaga” din Sibiu, 2004.
Coseriu, 2010 = Eugenio Coseriu, Storia della filosofia del linguaggio [vers. germ.: Geschichte der Sprachphilosophie. Von den Anfängen bis Rousseau, 2003 (vers. germ. orig.: vol. I – 1969, vol. II – 1972)], Edizione italiana a cura di Donatella Di Cesare, Carocci editore, Roma, 2010.