Creativitate şi creaţie
Pentru tiparStrategii didactice
Argument
Între logică şi pragmatică există destule controverse reperabile mai ales în mesajul comunicat în stilul beletristic oral sau scris. Astfel, ceea ce este real şi se supune regulilor logicii apare, prin transfigurarea într-o oglindă deformantă, drept o monstruozitate sau un mesaj ilogic, dincolo de adevărul concret. Există aici riscul de a se produce un hiatus între emiţătorul unui astfel de mesaj (autorul) şi receptor (cititorul). Evident că elementul perturbator este pluralitatea semnificaţiilor codului în raport cu acelaşi referent. Spre exemplu, în faţa unui peisaj de toamnă emiţătorul (autorul) şi receptorul (cititorul) trăiesc la cote diferite emoţia estetică. În vreme ce receptorul percepe imaginea exterioară, emiţătorul îi explorează adâncurile, pe care apoi le prezintă prin cuvânt ca produse ale unei aventuri cognitive. Mesajul va cuprinde conotaţii adesea încifrate pentru receptor, acesta trăind senzaţia abandonării textului creat în urma contemplării peisajului de toamnă. Numai un lector competent va fi capabil să decodeze mesajul, retrăind emoţia estetică iniţială, amplificată prin adaosurile conotative ale textului beletristic. Şcolii îi revine sarcina de a forma lectori activi printr-o instrucţie adecvată, cu un pronunţat caracter practic, operaţional, apţi să observe stratificarea ideatică şi formală, făcând corelarea dintre text, subtext şi intertext. Printr-un demers didactic performant, se va realiza în conştiinţa cititorului concilierea dintre logică şi pragmatică, motivând mesajul artistic. Conştientizarea mărcilor stilistice va conduce la evaluarea corectă a tuturor abaterilor de la norma limbii române, soldându-se cu decodarea mesajului şi cu sesizarea caracterului deschis al operelor literare. Actul interpretativ atrage şi dobândirea unor competenţe creative la elevii care au aptitudini şi talent. Lectura avizată şi scrierea imaginativă sunt activităţi complementare menite să cultive latura afectivă a personalităţii şi originalitatea, ambele ca mărci ale intelectualizării dirijate a subiectului supus educaţiei şi instrucţiei în cadrul organizat al şcolii. În acest demers, două substantive îşi dispută întâietatea: creaţie şi creativitate. Cert este că dobândirea competenţelor le implică pe ambele în egală măsură.
I. Creativitate şi creaţie. Determinări conceptuale
Despre creaţie se poate discuta în sens larg, apelând la o sinonimie generoasă: a crea, a produce, a face ceva care nu exista mai înainte, a întemeia, a înfiinţa, a inventa, a plăsmui, a născoci, a compune, a scrie despre o operă literară1. Dintre toate sensurile, atrag atenţia două: a face ceva care nu exista mai înainte şi a plăsmui, ambele impunând ca rezultat al acţiunii un element nou, fără precedent. La rândul său, verbul a plăsmui dispune de o sinonimie ce trimite la relaţia care se instituie între realitate ca obiect şi ficţiunea ca mijloc de reflectare a acesteia. Pentru a plăsmui, dicţionarul oferă următoarele sinonime: a născoci, a scorni, dar şi a falsifica, a contrazice2. Aceste din urmă sensuri exprimă explicit raportul dintre realitate şi ficţiune în opera literară, de fapt algoritmul care potenţează stilul beletristic. Metaforizarea, cu scopul de a oferi o alternativă la modelul lumii, este un gen de „falsificare” a realului, o provocatoare imago mundi inedită, plauzibilă sau imposibilă, în orice caz, originală. Prin creativitate, se înţelege forţa creatoare, energia zămislitoare concentrată întru realizarea unor produse inedite. Această calitate a lectorului este rezultatul conjugării permanente a verbului a crea, la orice oră de curs, la orice clasă. Fără a se forţa potenţialul elevului, considerăm că fiecare copil cu o dezvoltare psihoafectivă normală poate şi trebuie să urmeze calea creaţiei prin cultivarea creativităţii. Se ştie că cei dotaţi pentru actul de creaţie sunt foarte puţini; demersul didactic bine proiectat se va solda, fireşte, cu dobândirea disponibilităţilor individuale şi cu afirmarea personalităţii creatoare a subiectului în cauză. Evaluarea eficienţei metodelor folosite se face prin verificarea calităţii materialelor publicate în revista şcolară, prin examinarea rezultatelor obţinute la olimpiade şi la concursurile de creaţie, prin participarea la cenacluri sau la cercuri de lectură şi interpretare a operelor literare şi, nu în ultimul rând, prin obţinerea succesului la examene şi la orele de curs din ciclul imediat următor.
II. Modalităţi de cultivare a disponibilităţilor creatoare şi interpretative
a. Implicarea ludicului
De la vârsta preşcolarităţii, copilul îşi începe aventura cunoaşterii, cucerind lumea prin joc. Formă supremă de manifestare a personalităţii în devenire, acesta stimulează şi cultivă imaginaţia, având întotdeauna ca finalitate un mic act de creaţie. Fascinaţia rolurilor, caracterul animist al proceselor gândirii şi inocenţa vârstei determină o perpetuă promenadă în labirint, în căutarea lumii de dincolo de aparenţe. La baza oricărui joc stau crearea situaţiei imaginare care impune un gen de abstractizare, folosirea convenţiilor şi dobândirea unui anume grad de libertate a gândirii. Prin începerea cursurilor şcolarităţii mici, copilul poate să exprime prin cuvânt mirajul jocului. Acum va dobândi sentimentul că, utilizând cu abilitate codul lingvistic, poate construi un plan ideatic al realului, un nou spaţiu, un univers imaginar. Aici va trăi plăcerea plăsmuirii, prin prelucrarea fantezistă a impresiilor provocate de percepţia senzorială a realităţii. Ca urmare, prin joc, copilul îşi formează propriul „eu”, ale cărui puncte de identificare, iniţial fictive, pot prinde contur în viitoarea lui personalitate.
Acceptând că orice joc presupune o interpretare de rol şi crearea unei situaţii3 , la nivelul ciclului gimnazial am iniţiat un curs opţional de critică şi creaţie literară, axat tocmai pe principiile acestei activităţi fundamentale la vârsta şcolarităţii mici şi medii. Se cunoaşte că în beletristică simbolizarea este esenţială, iar rezultatul percepţiei este reprezentarea generalizatoare, abstractizantă a unui segment din lumea reală. În planul concretului cotidian, elevul este mai întâi receptor al mesajului ca urmare a lecturii, apoi interpret al conotaţiilor simbolice şi, în final, un potenţial creator. Se remarcă astfel o intercondiţionare a celor trei coordonate ale beletristicii: emiţătorul (autorul), mesajul (opera) şi receptorul (cititorul). Această relaţie se supune regulilor feed-back-ului, astfel încât receptorul (cititorul) emite un mesaj prin care îl decodează pe cel iniţial, iar opiniile sale critice se întorc la autor ca indici valorici ai creaţiei. În programa pentru opţional şi în suportul de curs, aceste elemente apar ca fundamentale pentru atingerea finalităţii: abilitarea receptorului şi a posibilului creator de literatură în sensul dobândirii competenţei şi atingerii performanţei.
Frecvent, manualele alternative îndeamnă elevii: Învăţaţi jucându-vă! Important este că această metodă, de fapt – o formă a „învăţării prin descoperire”, se poate aplica fără rezerve şi cu succes maxim şi la clasele liceale. Evident, se impune o intelectualizare, antrenând elevul în exerciţii de scriere imaginativă, prin compuneri de tip eseu structurat sau nestructurat. Programa pentru clasa a IX-a concepe materia într-un mod inspirat, aplicând criteriul tematic, nu cronologic sau axiologic. Chiar prima unitate de învăţare se organizează în jurul ideii de joc – joacă, prezentând această activitate specifică vârstei copilăriei ca un preambul la următoarea etapă – iubirea. Astfel, jocul este perceput ca fiind cauza tuturor activităţilor ulterioare impuse de aspectul cronologic al existenţei: jocul-joc, jocul-şcoală, jocul-iubire, jocul-familie, jocul-călătorie, jocul-aventură, jocul-model existenţial. În acest mod, se conştientizează matricea ontologică a fiinţei, efectul fiind de importanţă majoră pentru împlinirea personalităţii sub toate aspectele.
b. Aplicarea ludicului în structura formală a textului beletristic
Aplicând matricea ludicului în demersul didactic, de descoperire a puterilor magice ale cuvântului, elevii vor afla că orice lucru bine făcut trebuie să respecte regulile jocului. Spre exemplu, în actul interpretării conotaţiilor mesajului artistic, se va conştientiza existenţa celor două valori ale cuvântului: semnul-tip şi semnul-ocurenţă4. Această dihotomie marchează diferenţa dintre sensul semantic, abstract şi sensul pragmatic, individualizator, de identificare concretă. Astfel, realitatea capătă două aspecte: unul obiectiv, imparţial şi abstract, marcat la nivelul cuvântului ca semn lingvistic arbitrar, şi un al doilea, subiectiv, concretizat prin particularizarea impusă de motivarea semnului lingvistic5. Se întrevede, aici, relaţia dintre algoritm şi aplicarea acestuia, precum şi variantele originale cauzate de abaterile de la normă. Acestea din urmă aparţin pragmaticii, ştiinţă interdisciplinară ce reuneşte psihologia cu sociologia şi le implică în sistemul de semne, de convenţii, determinându-le funcţionalitatea. Acţiunea aceasta se materializează într-un permanent joc al compunerii şi al descompunerii, cu observaţia că soluţiile sunt multiple, spre deosebire de domeniul riguros şi strict algoritmizat al ştiinţelor.
Spre exemplu, pentru provocarea imaginaţiei, se practică jocul cuvintelor. Prin combinări şi armonizări semantico-sintactice, acelaşi material lingvistic poate produce n mesaje, deschise la rândul lor interpretării. Şirul de cuvinte: toamnă, a râde, frunză, mort poate deveni grup dacă se aplică reguli sintactice minime care să producă forme compatibile în acelaşi enunţ. Ca la jocul de puzzle, elevul va trăi fascinaţia constituirii întregului din părţi; dar spre deosebire de formele din carton dinainte decupate spre a se potrivi, reuşita îmbinărilor lingvistice presupune încă o etapă, una care implică elevul. Aşadar, intervine competenţa lingvistică, producând şirul de forme: toamna, râde, frunzele, moarte. Acestora li se pot adăuga instrumente gramaticale din sfera prepoziţiilor. În acelaşi timp, modelarea verbului poate diversifica sensurile mesajului. Folosirea indicativului cu variantele temporale de prezent, trecut sau viitor nuanţează mesajul prin crearea de conotaţii diferite: râde, va râde, râdea, a râs etc. Preferarea conjunctivului modifică din nou conotaţiile simbolice, acţiunea devenind posibilă, realizabilă, în vreme ce imperativul sporeşte afectivitatea mesajului. Se poate observa deplasarea accentului studiind doar paradigma verbului: râde, va râde, râdea, să râdă, râzi!
O altă tehnică aplicabilă este modificarea topicii, cu schimbarea centrului de greutate al mesajului. Posibilităţile combinatorii, deşi oarecum finite, declanşează, contextual, o multitudine de conotaţii. Să presupunem că vom obţine următoarele enunţuri:
Frunzele moarte râd toamna.
Râd toamna frunzele moarte.
Râd toamna moartele frunze.
Antrenăm în joc şi instrumentele gramaticale de nivel prepoziţional. Spre exemplu, prepoziţiile „în” şi „cu” modifică mesajul, indicând în plan sintactic disputa dintre două complemente circumstanţiale – de timp şi de mod:
Toamna râde cu frunze moarte.
Râde toamna cu frunze moarte.
Cu frunze moarte râde toamna.
Cu moarte frunze râde toamna.
Cu moarte frunze toamna râde.
Toamna râde în frunze moarte.
În toamnă, frunzele moarte râd.
Frunzele moarte râd în toamnă.
În moarte frunze râde toamna.
În frunze moarte râde toamna.
Semantica obligă însă la nuanţarea mesajului; astfel, complementul circumstanţial de mod poate avea nuanţă de relaţie, iar cel de timp sugerează o circumstanţă de loc. Ambiguitatea aceasta relevă trăsătura esenţială a stilului beletristic, aceea de încifrare a mesajului. Asocierea verbului a râde cu substantivele toamna şi frunze ori cu adverbul toamna interzice considerarea vreunui enunţ ca fiind semn-tip. Toate se produc drept semne-ocurenţă. La nivel strict lexical, se poate identifica semnul-tip toamna şi semnul-ocurenţă toamna, acesta din urmă purtător al semnificaţiilor dictate de context. Pentru receptorul neavizat, enunţurile date sunt paradoxuri; imposibilitatea decodării mesajului provoacă abandonarea acestuia, păstrarea lui într-o aură enigmatică. Lectorul competent va trăi plăcerea descoperirii, căci mesajul este incitant tocmai prin paradoxul creat. Astfel, elevul înţelege rolul formei cuvântului şi al poziţiei acestuia în comunicarea artistică. Rezultatul combinărilor multiple în topică este sesizarea posibilităţilor de evidenţiere a semanticii cuvântului considerat esenţial în economia enunţului emis. Deplasarea accentului semnificativ duce la modificarea majoră a mesajului.
Urmează o altă etapă a jocului, a cărei finalitate va fi conştientizarea necesităţii de a stăpâni noţiunile de fonetică, lexicologie şi morfosintaxă. Este cunoscut faptul că, în general, elevii nu învaţă partea teoretică a lingvisticii pentru cizelarea comunicării, pentru a o norma şi a o corecta, ci doar din nevoia de a reproduce aceste cunoştinţe la evaluările periodice. În acest sens, se ştie că noţiunile de fonetică şi problemele de lexicologie generează dificultăţi, elevii neînţelegând de ce le sunt atât de necesare, de vreme ce actul comunicării se poate realiza aparent facil, apelând doar la simţul limbii. Pentru a conştientiza necesitatea suportului teoretic al acestuia, se va evidenţia aspectul eufonic al mesajului, a cărui realizare depinde în totalitate de înţelegerea şi aplicarea noţiunilor de fonetică. Spre convingerea elevilor, se pot rosti jocurile incantatorii pentru buburuză sau pentru melc, subliniindu-se efectul miraculos al melodicităţii asupra micilor vietăţi. În acelaşi scop se poate cita un text care valorifică paradoxul eufoniilor, aşa cum îl prezintă traducerea Ninei Cassian, din revista Secolul XX, nr. 352-354 / 1991: Dădeau în plopot ţopii asprili / Trombind, borţind prin ierboteci. Fireşte că sunt necesare indicaţii hermeneutice, pe care traducătoarea le-a oferit cititorilor. Iată corespondenţele stabilite: plopot – strop în clocot, ţopi – face trecerea dintre stropi şi tropi, asprili – dactili de aprilie, borţind – a face borţi, trombind – a da târcoale în vârtej, ierboteci – ierbare sonore. La decodarea mesajului, elevii vor conştientiza valoarea sunetului, efectul său expresiv şi într-o treaptă următoare a jocului vor descoperi aliteraţia, eufonia, asonanţa, rimele şi alte elemente de versificaţie, a căror existenţă se remarcă la nivel fonetic. Acestea li se vor releva ca figuri de construcţie aparţinând arhi-textului, perceput ca un edificiu semnificativ, simbolic. În stilul beletristic, mai mult ca în celelalte stiluri funcţionale, elevii vor sesiza o microstructură semantică derivată din măiestria construirii textului în trepte, valorificând toate nivelurile limbii.
În etapa finală, jocul didactic practicat în scopul înţelegerii mesajului beletristic va antrena elevul într-o activitate pur creatoare, aceea de a instaura abaterea ca normă, prin instituirea unui sistem logic original, paralel cu cel real. Adevărul absolut este înlocuit cu plauzibilul, ficţiunea poate deveni realitate, iar greşelile sancţionate de standard sunt mărci stilistice ale textului beletristic. Un singur exemplu este edificator: opţiunea elevului pentru o construcţie cu anacolut este drastic sancţionată de normă. Mesajul său va fi incomplet, evaziv şi nereperat. Ca nominativum pendens, o astfel de structură actualizează în conştiinţa interlocutorului potenţial ideea de subiect a cărui prezenţă impune semnul de predicaţie pentru ca mesajul să poată fi comunicat fără echivoc. Dacă practicarea unei astfel de structuri în stilul oral nu impietează prea mult conţinutul mesajului, deoarece intervin elementele paralingvistice care elucidează ambiguitatea, în scris această construcţie este amendată. Aplicată în stilul beletristic, va deveni marcă stilistică, valoare expresivă cu mare pondere în actul receptării mesajului. Are loc o deplasare dirijată a accentului afectiv de pe acţiune pe subiectul acesteia, ca în Amintirile din copilărie de Ion Creangă. Cităm, spre exemplificare: Nu ştiu alţii cum sunt, dar eu, când mă gândesc la locul naşterii mele (…) parcă-mi saltă şi acum inima de bucurie. Construcţia subliniată este începutul unei comunicări propoziţionale întrerupte de o enumeraţie amplă, care, prin coordonare, dezvoltă complemente circumstanţiale de relaţie cu determinările atributive aferente unui mesaj provocat de o nostalgică rememorare. Prezenţa anacolutului sugerează sentimentul consubstanţialităţii care-l domină pe autorul-personaj. Astfel, acesta se regăseşte în fiecare element din universul casei părinteşti, pierzându-şi identitatea cu bună ştiinţă în illo tempore. Sentimentul declarat exploziv, patetic, în finalul frazei defineşte o stare, o retrăire in memoriam. Prin corijarea anacolutului, vom obţine construcţia: …dar eu parcă mă bucur şi acum, incomparabilă cu structura propusă de Creangă …dar eu, (…) parcă-mi saltă şi acum inima de bucurie, ultima fiind mai expresivă, sugerând aspiraţia autorului de a reintra în universul ingenuu al copilăriei. Astfel, Creangă abandonează logica desfăşurării evenimentelor, preferând reordonarea acestora pe o axă afectivă temporală.
c. Explicarea ludicului prin raportul dintre semnificat – semnificant – semnificare
Să acceptăm o sinonimie de tipul: semnificat – idee, semnificant – formă şi semnificare – simbol, sistem de conotaţii contextuale inepuizabile, reglate de sensibilitatea individuală, de gradul de cultură şi de dispoziţia din momentul lecturii. Se observă valoarea subiectivă a oricărei decodări a mesajului, ceea ce impune o trecere în revistă a principiilor sofisticii, fără a uita că Platon6 îi considera pe sofişti creatori şi hermeneuţi ai textului beletristic. Plastic, în concepţia filozofului, aceştia sunt atleţi în cuvântări, ademenitori, vânători cu simbrie după tineri bogaţi, negustori cu toptanul de învăţături pentru suflet. Se face o trimitere clară la profilul creatorului conştientizând harul său, dar şi al interpretului. Nu întâmplător, sofistica presupunea atât cunoaşterea pe baza intuiţiei logice, cât şi trăirea plăcerii de a produce efecte neaşteptate în conştiinţa conlocutorului. Este cunoscută valoarea excepţională a şcolii sofiştilor din Grecia antică, în deschiderea porţilor beletristicii prin valorificarea figurilor de stil. Actul comunicării se transforma treptat în artă, iar cuvântul era ridicat la rangul de material de construcţie a frumosului. În acelaşi sens, şi estetica maioresciană aducea în discuţie relaţia dintre artă şi materialul concret de realizare a acesteia. Sofiştii au lansat convingerea că orice mesaj se poate transforma în mod subiectiv, adevărul enunţat apărând ca relativ. Se cristalizează ideea că lumea poate fi reconstruită din cuvânt şi că noul model ar exprima un prototip subiectiv al modelului originar imperfect. Astfel, ceea ce este adevărat se înlocuieşte cu plauzibilul şi, drept consecinţă, rigorile logicii acordă un loc privilegiat acestor construcţii gramaticale estetice şi mult mai persuasive. Realitatea este receptată subiectiv şi redată ca atare, aşa cum susţine şi Protagoras: Lucrurile sunt pentru mine aşa cum îmi apar mie, iar pentru tine, la rândul tău, aşa cum îţi apar ţie7. Am făcut intenţionat această abatere în domeniul sofisticii, considerând-o absolut necesară pentru a înţelege că actul creaţiei şi al interpretării mesajului produc fascinaţie în conştiinţa elevului prin simplul fapt că îl antrenează într-o lume miraculoasă, reproiectată, dându-i în acelaşi timp şi senzaţia participării directe la acest deliciu intelectual şi afectiv.
La începutul demersului nostru enunţam efectul pe care îl are paradoxul asupra mesajului, aducând în discuţie principiile pragmaticii. Dincolo de faptul că un paradox atrage atenţia, având un scop incitant, persuasiv, trebuie să amintim definiţia pe care a dat-o Aristotel acestei noţiuni, legând astfel practica limbii de mărcile definitorii ale stilului beletristic: Paradoxul este vestmântul la care adevărul recurge pentru a ţâşni la lumină, fără a se plimba indecent printre oameni8. Din planul logicii, intrăm în acela al esteticii, procedeul amintit devenind un element de retorică a textului. Spre exemplu, printre figurile de stil studiate la nivel preuniversitar, încă de la vârsta şcolarităţii mici şi medii, este hiperbola9, exagerarea intenţionată a unui adevăr; procedeul conduce, din punct de vedere logic, la o concluzie falsă despre obiectul discuţiei. Tocmai din nepotrivirea dintre adevăr şi enunţarea figurată a acestuia se naşte valoarea artistică, paradoxul provocator care incită lectorul şi creează o imagine subiectivă a obiectului. Elevii vor pune imediat semnul egalităţii între hiperbolă şi minciună, ajungând să priceapă declararea finală a acesteia în basmele populare: Şi-ncălecai pe-o căpşună şi vă spusei o mare şi gogonată minciună. În realitate, se recurge la semnificarea figurată, simbolică a unui semnificat oarecare printr-un semnificant comun. Spre exemplu, imaginea grotescă şi intens hiperbolizată a lui Gerilă din Povestea lui Harap-Alb reuneşte semnificatul om care suferă de frig cu semnificantul Gerilă, conducând la o semnificare a unui defect omenesc, prin transfigurare. Astfel, deşi logica este abandonată, imaginea artistică devine verosimilă, tocmai prin exagerare. Se ajunge la logica subiectivă a creatorului, indusă şi lectorului. Ca urmare a lecturii şi a decodării mesajului, elevul va căpăta cutezanţa inventatorului, depăşind inhibiţia survenită în faţa unui text nou, precum şi reţinerea de a scrie imaginativ sau despre textul literar.
Opera artistică devine un tărâm al verosimilului, o alternativă la concretul perceptibil, stimulând resursele expresive ale limbajului şi transformând neobişnuitul în firesc. Prin joc, fascinantă activitate a primei vârste a omului, acesta îşi păstrează inocenţa în ciuda trecerii timpului.
Bibliografie selectivă
1. Aristotel, Organon, II, Analitica prima, Respingeri, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1965.
2. Benveniste, E., De la subjectivité dans le langage, Mind, 1966; Elemente de lingvistică generală, vol. I-II, Bucureşti, Editura Teora, 2000.
3. DEX, Editura Academiei, Bucureşti, 1975.
4. Elkonin, D. B., Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, col. Pedagogia secolului XX, Bucureşti, 1980.
5. Paulham, Jean, Traité des Figures ou La Rhétorique décryptée, Le Nouveau Commerce, Paris, 1977.
6. Peirce, Ch., S., Collected Papers, Cambridge, 1932.
7. Platon, Opere, vol. I-VI, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1967-1986.
Note
1 DEX, Ed. Academiei, Bucureşti, 1975, p. 206.
2 Idem, p. 704.
3 Cf. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, Editura Didactică şi Pedagogică, col. Pedagogia secolului XX, 1980.
4 Cf. Peirce, Ch., S., Collected Papers, Cambridge, 1932.
5 Cf. Benveniste, E., De la subjectivité dans le langage, Mind, 1966.
6 Cf. Platon, Opere, vol. I-VI, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1967-1986.
7 Ibidem, vol. I, 1968, p. 431.
8 Aristotel, Organon, II, Analitica prima, Respingeri, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1965, p. 104.
9 Cf. Paulham, Jean, Traité des Figures ou La Rhétorique décryptée, Paris, Le Nouveau Commerce, 1977.