Specificul psihopedagogic şi psiholingvistic al formării vorbirii
Pentru tiparStudierea proceselor psihologice prin care oamenii produc mesajele verbale constituie un imperativ al domeniului educaţiei.
Psiholingvistica, fondată în 1954 de C. E. Osgood şi T. A. Sebeok, s-a dezvoltat, s-a diversificat şi s-a reorganizat, devenind, în ştiinţele limbajului educaţional, una dintre disciplinele cele mai bogate şi mai vii. Axarea pe însuşirea limbajului de către copii permite dezvăluirea ierarhizării ce are loc în cadrul acestui proces şi stabilirea nivelurilor lui de complexitate. C. E. Osgood a interpretat limbajul drept un sistem de reacţii verbale care sînt un răspuns la anumiţi stimulenţi / stimuli verbali sau nonverbali.
Cu un alt punct de vedere vine în psihologia limbajului savantul Naum Chomsky, fondatorul gramaticii generative.
Însuşirea/formarea limbajului este, în viziunea lui N. Chomsky, o acţiune foarte complexă, dependentă direct de statutul cuvintelor, savantul avînd în vedere prin acest statut valoarea gramaticală a cuvintelor. Verbul, de exemplu, are flexiuni de exprimare temporală. Cuvintele care au flexiunea neregulată sînt folosite greşit de cei care învaţă limba respectivă. Dacă această barieră este depăşită în etapa iniţială a învăţării limbii, atunci asimilarea funcţională a cuvintelor este mai uşoară.
Un aspect deosebit de important al teoriei lui N. Chomsky este raportul limbaj – inteligenţă, cu cele două constante: competenţa – care este capacitatea de a înţelege / recepţiona comunicarea, şi performanţa – care este abilitatea de a reacţiona rapid şi corect la informaţii, păreri, convingeri etc.
Furnizarea datelor de către psiholingvistică constituie fundamentarea didactică a formării limbajului în general şi a celui comunicaţional, în special.
Pentru psihologi prezintă interes vorbirea înţeleasă ca proces psihologic: vorbirea interioară şi cea exterioară, interacţiunea lor în actul verbal, mecanismele de generare a vorbirii, specificul oral / scris al vorbirii şi comunicării, particularităţile verbal-comunicative ale individului, vorbirea ca formă de exteriorizare a conştiinţei umane, ca materializare a comunicării ş.a.m.d.
Cunoaşterea limbii creează premisele dezvoltării gîndirii. Psihologul N. Jinkin menţionează: „Vorbirea este un canal de dezvoltare intelectuală. Cu cît mai devreme se învaţă limba, cu atît mai uşor şi mai plenar vor fi asimilate cunoştinţele”. Cunoştinţele, faptele, fenomenele, informaţia sînt un material al gîndirii. Activitatea mintală, susţinută prin alte aspecte ale activităţii umane, necesită îmbogăţirea şi perfecţionarea exprimării. Perfecţionarea exprimării influenţează pozitiv, la rîndul ei, dezvoltarea gîndirii. Important este ca unităţile lingvale asimilate să fie pline de o semnificaţie reală. Anume acest element asigură relaţia reciprocă dintre vorbire şi gîndire. Dacă elevul nu conştientizează sensul cuvîntului, el poate să-l utilizeze fără greşeli de exprimare, însă pentru dînsul cuvîntul nu va avea conţinut, nu va reprezenta o noţiune esenţializată. Aceste cuvinte for fi „goale”: limba vorbeşte, gîndirea însă tace.
În situaţia cînd copilul nu-şi poate formula verbal gîndul, însăşi gîndirea sa este deficitară.
Acestor constatări li se adaugă cele formulate de I. Zimneaia, care insistă asupra ideii că vorbirea copilului apare numai din necesitatea de a se exprima, iar exprimările sînt generate de un anumit impuls (îndemn interior). Acest aspect al activităţii de vorbire este numit de către psihologi motivare a vorbirii. Motivarea presupune nu numai gîndire şi afectivitate, pe care copilul poate să le exprime, ci şi dorinţa de a le împărtăşi; e vorba deci de un impuls interior în vederea exprimării gîndului şi sentimentelor. Motivul vorbirii apare la copil atunci cînd acesta are emoţii, impresii puternice, interes faţă de subiectul pe care i-l propune învăţătorul ş.a.m.d.
La baza exprimării copilului, consemnează cercetătoarea N. Politova, care a fundamentat sub aspect psihodidactic dezvoltarea exprimării copiilor de vîrstă şcolară preadolescentă, trebuie să se afle motivul verbal direct, adică dorinţa lui de a comunica altora impresiile personale, de a relata cunoştinţele dobîndite. Acest motiv este generat prin intermediul unei situaţii fireşti de comunicare cu ceilalţi copii.
O dezvăluire radicală a perspectivei raţionale a dezvoltării exprimării verbale implică problema formulării aşa-ziselor răspunsuri complete. Aceeaşi autoare afirmă că asemenea răspunsuri nu corespund naturii înseşi a comunicării verbale orale, de aceea ele nu contribuie la dezvoltarea exprimării, dimpotrivă – creează obstacole în lucru şi suprimă dorinţa copilului de a vorbi prin artificializarea discuţiei.
O altă poziţie, în această ordine de idei, adoptă N. Jinkin, aderînd la ideile psihologice care susţin că vorbirea apare din necesitatea de a comunica, şi toate etapele dezvoltării verbale trebuie să se bazeze pe această necesitate. Cercetătorul spune că adultul trebuie să-l includă permanent pe elev într-un proces de comunicare verbală. Limba se învaţă prin vorbire: „Limba se include în creier prin intermediul unor influenţe verbale sistematice”. Copilul înţelege ambientul mai bine decît poate să-l redea prin cuvinte. El nu-şi sesizează întotdeauna greşelile, dimpotrivă – este încîntat de ceea ce spune. El are convingerea că a găsit modalitatea cea mai adecvată de a-şi exprima gîndurile şi sentimentele. Aceasta se întîmplă fiindcă în vorbirea interioară toate tezele îi sînt clare şi suficiente.
N. Politova semnalează faptul că, pentru a face exprimarea acceptabilă şi posibilă, ea trebuie să fie nu numai înţeleasă, dar şi să conţină ceva nou. Nu putem fi de acord cu această afirmaţie din două motive: pentru copiii de vîrstă şcolară mică nu noutatea unui conţinut este stimulul vorbirii, ci dorinţa sa personală de a se manifesta; noul, fiindu-i necunoscut, îi solicită un efort mintal şi poate să-i frîneze exprimarea.
Problema exprimării celor mici în procesul de însuşire a vorbirii a preocupat psihologii sub aspectele căilor de formare a exprimării / vorbirii, dificultăţilor şi facilităţilor acestui proces, foarte intens la vîrsta de creştere. O serie de savanţi (A. Gesell, D. Carmichael, C. şi W. Stern ş.a.) au stabilit caracteristicile completării vocabularului activ şi a celui pasiv al copiilor. J. Piaget a contribuit substanţial la conceptualizarea teoriei dezvoltării limbajului în raport cu dezvoltarea inteligenţei. Aceste idei sînt foarte valoroase sub aspectul corelării acţiunilor educaţionale pe linia interrelaţională cunoştinţe – capacităţi.
Fondarea Institutului la Urbana Champaig din S.U.A. este o orientare nouă în cercetarea ritmurilor de dezvoltare a comunicării verbale în activitatea concretă. Obiectivele cercetărilor pun în lumină relaţiile dintre comunicanţi prin sistemul de semnificaţii afective ca manifestări ale culturii generale.
Trecînd prin trei etape distincte de dezvoltare: 1) ştiinţa despre procesele de codificare şi decodificare; 2) ştiinţa despre structurarea competenţei verbale; 3) teoria activităţii verbale, psiholingvistica a valorificat substanţial ideile lui C. Osgood, dezvăluind lacunele modelului. C. A. Miller a arătat vulnerabilitatea modelului menţionînd că acesta nu corespunde fenomenului asimilării limbii de către copii într-o perioadă scurtă. Dacă totul ar decurge anume aşa, atunci copiii, conform respectivului model, ar avea nevoie de 2100 (!) ani ca să înveţe o limbă.
De asemenea, a fost dovedită şi insuficienţa metodologică a ideilor lui N. Chomsky şi C. Miller. Desigur, multe pot fi precizate şi completate, susţinute prin idei noi, dar platforma teoretică propriu-zisă trebuie valorificată pînă la capăt.
Un concept original este cel al psiholingvistului rus A. A. Leontiev, care a definit psiholingvistica drept ştiinţă a activităţii de vorbire în unitatea şi legităţile modelării ei complexe. A. A. Leontiev proiectează modelul mecanismelor vorbirii, constituit din şapte elemente. Astfel, mecanismul vorbirii presupune:
1) motivarea şi prognozarea probabilă a acţiunii verbale;
2) programarea exprimării verbale;
3) trecerea de la program la materializarea gramaticală;
4) asigurarea găsirii cuvîntului necesar în baza caracteristicilor lui fonetice şi semantice;
5) programarea motorie a sintagmei;
6) alegerea sunetelor vorbirii şi trecerea de la programul motoriu la „umplerea” lui cu sunete;
7) asigurarea fonologizării reale a vorbirii.
Pentru a soluţiona problemele legate de formarea vorbirii, este oportună o incursiune teoretică în psiholingvistica progresivă axată pe aspectele de însuşire a limbajului şi pe formarea continuă a acestuia la copil. Pe cercetători (E. Bates, J. Bruner, M. Jlickmann, J. Beaudichon, J. Rondal) îi interesează aspectele semantice ale limbajului copilului şi contextele verbale, cognitive şi sociale în care acest limbaj apare şi se formează în continuare. Aceste abordări, numite interacţioniste, consideră că dezvoltarea vorbirii este determinată de mai mulţi factori interdependenţi:
1) factorul cognitiv, inspirat din teoria lui J. Piaget, care stipulează că dezvoltarea vorbirii este condiţionată de dezvoltarea culturală în ansamblu; că limbajul este una dintre formele de exprimare a ideilor, iar formarea lui este dependentă de dezvoltarea abilităţilor cognitive generale;
2) factorul social, bazat pe ideile lui L. S. Vîgotski, care remarcă rolul mediului şi al intrării glotice, precum şi importanţa contextului în care se produce exprimarea;
3) factorul competiţional, propus de E. Bates, care acordă o importanţă deosebită dezvoltării pragmatice a funcţiilor comunicative ale limbajului şi interacţiunilor copilului cu persoanele care vin în contact cu el, precum şi formele particulare pe care le ia limbajul adresat copilului. Aceasta este o teorie a dobîndirii limbajului, care susţine că limbajul verbal este însuşit şi utilizat cu funcţiile lui comunicative.
Formarea şi dezvoltarea limbajului este condiţionată de o puternică motivare de comunicare cu alţii, motivare înnăscută şi valorificată în diferite perioade de vîrstă.
Formarea limbajului la copii se constituie din:
1) ajustarea controlului fonologic;
2) dezvoltarea vocabularului;
3) deprinderea principalelor reguli gramaticale;
4) formarea competenţelor comunicative.
Elevul alolingv foloseşte aşa-zisul „limbaj telegrafic” (cuvintele nu sînt marcate gramatical, lipsesc cuvintele funcţionale).
Este important faptul că morfemele gramaticale se asimilează într-o ordine constantă la diferiţi copii, afirmă R. Brown. Unele fenomene, observate în asimilarea gramaticală, autorul le consideră cvasiuniversale, regăsindu-se analogic la copiii care învaţă limbi diferite, formele corecte şi cele incorecte coexistă un anumit timp, înainte ca formele corecte să fie adoptate definitiv. Erorile copiilor sînt interesante sub aspectul unei suite de etape în procesul de învăţare: într-o primă etapă, copilul reproduce forma corectă pe care a memorat-o ca atare, în etapa ulterioară el nu se mai mulţumeşte cu reproducerea celor memorate şi îşi face o regulă personală, generalizînd-o dincolo de cîmpul ei de aplicare, producînd forme gramaticale neregulate, greşite.
D. I. Slobin a fost unul dintre puţinii cercetători care s-a bazat pe comparaţiile limbilor pentru a elabora unele principii universale de prelucrare. Conform unuia dintre aceste principii, copiii acordă multă atenţie finalului cuvintelor. Un alt principiu este acela al prelucrării ordinii cuvintelor.
În Republica Moldova aceste idei şi-au găsit reflectare în studiile psihologului I. Negură.
Cele expuse mai sus impun următoarele concluzii:
1. Axarea pe specificul psihopedagogic şi psiholingvistic al limbajului copiilor este primordială din perspectiva dinamicii teoretice (behaviorism, ineism şi funcţionalism) şi influenţează direct reorganizarea procesului educaţional.
2. Vorbirea, înţeleasă ca act în devenire, stabileşte numeroase interrelaţii constructive: ea dezvoltă gîndirea şi evoluează prin ea, însă acest proces solicită o organizare sistematică substanţială. Relaţia vorbire – gîndire are ieşiri directe înspre comunicare. Motivarea vorbirii şi a comunicării au aceeaşi bază, însă obiective diferite.
3. Ambientul afectiv-emotiv, în care decurge activitatea elevului de vîrstă şcolară mică, este determinat de formarea lui verbal-comunicativă.
4. Factorii vorbirii sînt completaţi prin aportul substanţial al psiholingvisticii care este, de fapt, o pragmatică a vorbirii şi a comunicării.
Esenţial este factorul competiţional, care stimulează şi asigură comunicarea.
Bibliografie selectivă
1. Bates, E., Language and Context: Studies in the Acquisition of Pragmatic, New York, 1976.
2. Brown, R., First Language, Harvard, 1973.
3. Chomsky, N., Cartesion Linguistics, New York, 1966.
4. Edmonson, W., Spoken Discourse. A. Model for Analysis, Londra, New York, Longman, 1983.
5. Osgood, C. E., Sebeok T. A., Psyholinguistics, Bloomington, 1954.
6. Slobin, D. I., The Crosslinguistic study of Language Acquisition, Hillsdale, 1985.
7. Леонтиев А. А., Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения, în Русский язык за рубежом, 1982, nr. 4, p. 51-56.
8. Леонтиев, А. А., Язык, речь, речевая деятельность, Москва, 1969.
9. Политова, Н. И., Развитие связной речи на уроках русского языка в I классе, Москва, 1976, p. 65.
10. Выготский, Л. С., Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки, Москва, Просвещение, 1964, p. 93.
11. Жинкин, Н. И., Психологические основы развития речи учащихся, în В защиту живого слова, Москва, 1966, p. 25.