Repere teoretico-literare şi metodice ale studierii / receptării operelor dramatice
Pentru tiparInterpretarea operei literare la lecţiile de literatură implică, pe de o parte, realizarea ei cât mai completă, pentru ca valenţele artistice ale textului să apară în toată amploarea, frumuseţea şi particularităţile lui, iar, pe de altă parte, – respectarea unor cerinţe metodologice şi metodice impuse, în primul rând, de natura operei literare. În cazul studierii / receptării unei opere dramatice cerinţele acestea sunt stringente, fiind dictate de particularităţile definitorii ale genului. Or, după o definiţie lansată de H. Markiewics, „textul dramatic este plurisubiectiv, în el se manifestă funcţiile referenţială şi voliţională, însoţite de participarea, de obicei puternică, a funcţiei emotive şi diferenţiative”. Având drept scop „reprezentarea acţiunilor şi condiţiilor umane” (Hegel), opera dramatică face să vorbească personajul în acţiune. „Ceea ce vedem înaintea noastră, sublinia Hegel, sunt ţeluri individualizate sub formă de caractere şi de situaţii încrucişate, care se determină reciproc, fiecare caracter şi fiecare situaţie căutând să se afirme, să se aşeze în rândul întâi până ce toată această situaţie duce la potolirea finală.”
De reţinut deci că stilul scenic are doi piloni principali de susţinere: personajul („o aparenţă creată prin manifestarea unei funcţii” – Silviu Anghelescu), care în discursul dramatic se caracterizează printr-o foarte puternică tensiune şi concentrare a stărilor sufleteşti, a sentimentelor (Manole, din „Meşterul Manole” de Lucian Blaga, trăieşte un profund conflict psihologic, pentru dânsul existenţa fiind o răstignire între lumină şi întuneric) şi dialogul, ca mod dominant de comunicare a universului imaginar, creat de autor (în discursul reprezentativ-dramatic dialogul implică de asemenea o substanţă conflictuală, o acută dialectică interioară).
Privită din aceste două perspective, a personajului şi a dialogului, receptarea operelor dramatice la lecţiile de literatură ar putea decurge după următorul algoritm:
a) analiza acţiunii, care se caracterizează prin prezenţa unui agent (actor uman ori antropomorf);
b) caracterizarea personajului ca participant la acţiune;
c) analiza discursului (a procedeelor prin care se relatează evenimentele, întâmplările).
Aşadar, o primă sarcină pe care trebuie să o soluţioneze profesorul împreună cu elevii în procesul studierii / receptării operelor dramatice ţine de analiza acţiunii. După Constantin Parfene, aceasta ar include:
a) analiza evenimentelor (se va scoate în evidenţă dacă evenimentele din operă sunt inventate ori povestite de alţii, reale ori deformate, retrospective ori prospective, din domeniul ştiinţei, familiei, istoriei etc.);
b) analiza faptelor (se va deduce dacă faptele personajelor rezultă din ciocnirea a două destine, caractere, stări sufleteşti, dacă ele se desfăşoară rapid, lent, neaşteptat etc.);
c) analiza unităţilor de acţiune, loc, timp (se va stabili dacă în opera dramatică sunt prezente una sau mai multe acţiuni, dacă acestea sunt paralele ori intercalate, dacă există o unitate de timp: ordine cronologică, acronie, anticipaţie, retrospecţie etc.).
Având la îndemână aceste repere teoretico-literare, profesorul va putea lesne formula obiectivele operaţionale ale studierii / receptării textului dramatic, printre acestea înscriindu-se şi următoarele:
O1: să determine natura evenimentului din piesă, relaţia lui cu realitatea propriu-zisă;
O2: să releve tipul de acţiune sub raport calitativ (rapidă, lentă etc.) şi să argumenteze importanţa acesteia în text;
O3: să determine şi să argumenteze perspectiva temporală adoptată de autorul operei.
Tehnicile de lucru utilizate în vederea realizării obiectivelor operaţionale în cauză pot fi diverse. Remarcăm doar câteva dintre ele:
a) Exerciţiul de identificare: „Identificaţi în piesă o serie de situaţii definitorii pentru drama personajului Manole („Meşterul Manole” de L. Blaga) şi pentru cadrul în care se desfăşoară această dramă (surparea zidurilor, impunerea unei jertfe omeneşti, zidirea Mirei ş.a.)”.
b) Exerciţiul de reconstituire cu caracter de problemă: „Aranjaţi întâmplările conform ordinii în care apar ele în dramă. Determinaţi dacă ele decurg cronologic ori acronic:
• Manole o construieşte pe Mira în zidul mănăstirii;
• Stareţul Bogumil îi dă lui Manole soluţia: jertfa umană;
• Manole, ajuns la capătul puterilor, meditează asupra forţelor care-i dărâmă zidurile;
• Manole se aruncă de pe turnul bisericii;
• Meşterii fac cerc în jurul lui Manole şi al Mirei, constrângându-i să accepte jertfa.
c) Experimentul de gândire:
• „Schimbaţi ordinea descrierii faptelor / întâmplărilor în operă în aşa fel încât să nu se mai respecte principiul adoptat de dramaturg (cronologic, acronic). Ce modificări ar suferi în acest caz acţiunea?
• Ce modificări aţi face în finalul piesei, dacă vi s-ar oferi acest drept? Cum motivaţi?”
d) Întrebarea-problemă cu variante de soluţii: „Care dintre procedeele de extensiune ori de dilatare a timpului, enumerate mai jos, au fost utilizate de dramaturg în piesă? Alegeţi varianta optimă şi argumentaţi-o:
de dilatare
• digresiunea lirică;
• retrospecţia;
• laitmotivul;
• refrenul ş.a.
de comprimare
• elipsa;
• rezumatul;
• eliminarea elementelor neesenţiale ş.a.”
Un şir de obiective, care urmează a fi soluţionate în procesul interpretării operei dramatice, ţin de caracterizarea personajului literar. Ceea ce se cuvine de reţinut este faptul că personajele literare, într-o operă dramatică, sunt adevărate arhetipuri (Constantin Parfene). Ţinând cont de această afirmaţie, profesorul va antrena elevii în diverse activităţi de cercetare, în procesul cărora ei vor stabili în ce măsură personajul corespunde arhetipului şi ce trăsături inexistente în model îi atribuie dramaturgul personajului său. Aceste probleme pot fi rezolvate mai uşor propunându-li-se elevilor:
a) să descrie mai întâi, conform înţelegerii proprii, tipul uman al demagogului / snobului, artistului însetat de absolut etc. (comportament, trăsături de caracter, profil psihologic, nume etc.);
b) să compare tipul uman creat de ei cu personajul operei literare, formulând concluziile de rigoare;
c) să demonstreze cu argumente din text că personajul literar întruchipează aceleaşi trăsături umane şi atitudini existenţiale ca şi modelul după care a fost creat;
d) să releve trăsăturile personajului, inexistente în model, argumentând intenţia autorului de a i le atribui.
În acelaşi context al caracterizării personajelor, elevii vor deduce că unul dintre principalele mijloace de realizare a acestora, vizavi de onomastică, ierarhie socială, profil psihologic etc., este dialogul, constituit din replici ca unităţi esenţiale de discurs. Prin comentarii concrete vor fi scoase în evidenţă diverse tipuri de replici (agramată, ilogică, ambiguă, cu subtext, sentenţioasă, metaforică, joc de cuvinte etc.), profundele lor semnificaţii, strânsa legătură între tipul de replică şi natura personajului.
Analizând, de exemplu, replicile lui Manole (piesa „Meşterul Manole” de L. Blaga) adresate Mirei înainte ca femeia să fie închisă în zid („Tu început şi sfârşit, tu totul!”, „De-atâtea ori ai fost căprioară neagră când suiai drumul la noi. De-atâtea ori ai fost izvor de munte când coborai la noi. Acum eşti aici încă o dată: nici căprioară, nici izvor, ci altar. Altar viu între blestemul care ne-a prigonit şi jurământul care l-am învins”), elevii, mai întâi, vor determina şi vor argumenta natura lor metaforică, iar ulterior le vor raporta la formula creştină prin care e numit Dumnezeu (prima replică) şi la semnificaţiile simbolice ale altarului (replica a doua).
În cazul analizei unor replici agramate din care se constituie dialogul în piesa „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale, elevii vor observa că toate manifestările de limbaj – pronunţia greşită, lipsa de proprietate a termenilor, încălcarea regulilor gramaticii, nonsensul, construcţiile prolixe etc. – scot în evidenţă tipul uman pe care-l reprezintă personajul. Este important să se ajungă la concluzia că „dicţia aşa-zisă dramatică este expresia unei autoreflectări specifice a eului creator” (C. Parfene), că „specificitatea acestui tip de autoreflecţie constă în capacitatea de transpunere a acestui eu creator în întreaga sferă a conflictelor umane” (A. Marino).
Nu vor fi neglijaţi, în acest context, nici indicii parantetici cu privire la atitudinea, gesturile, stările sufleteşti, mişcările, vestimentaţia personajelor, la spaţiul şi timpul scenic, la circumstanţele în care se desfăşoară acţiunea. Concentrarea atenţiei elevilor asupra acestora le va ajuta să înţeleagă că textul din paranteză nu-i o simplă indicaţie de regie, ci un demers interpretativ din partea autorului, vizând personajul, că prin remarcile sale el compensează lipsa naratorului, îşi trădează prezenţa în operă, îşi exprimă un punct de vedere, accentuând deci că naratorul / autorul ştie tot atât cât şi personajul.
Aşadar, într-o analiză şcolară a pieselor de teatru vor fi identificate elementele lor caracteristice, evident, în funcţie de obiectivele de referinţă stipulate de curriculum. Cât priveşte etapele de valorificare a textului dramatic, ele sunt aceleaşi ca şi în cadrul studierii operelor epice. Printre procedeele de lucru utilizate, pe lângă cele menţionate pe parcurs, remarcăm şi următoarele: lectura pe roluri a unui fragment, presupunerea prin termeni, studiul de caz, înscenarea unui act / episod, exerciţiul de reconstituire a unei replice etc.
Reţinem în concluzie că metodologia receptării operelor dramatice în şcoală se va constitui totuşi într-o strategie didactică flexibilă.