Interpretarea textului literar prin tehnica generării de alternative
Pentru tiparPredarea tradițională, în care profesorul ține o prelegere, eventual, face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc, nu produce învățare decât într-o măsură foarte mică. Or, este știut faptul că elevii sunt atenți numai 40% din timpul acordat prelegerii, 70% din conținuturile prezentate fiind reținute de ei în primele 10 minute și numai 20% în ultimele 10 minute ale prelegerii / demonstrației. Comunicându-și neîntrerupt propriile gânduri, chiar dacă acestea sunt profunde și bine organizate, recurgând la prea multe explicații, oferind soluții de-a gata, profesorul, fără îndoială, optează pentru tipul de activitate individual, desfăşurată în mintea fiecărui elev, acesta fiindnevoit el însuși să-și organizeze, într-un tot ordonat și plin de semnificații, ceea ce a auzit, operație de cele mai dese ori irealizabilă. Alta este situația când profesorul organizează actul de învățare astfel încât acesta să constituie un neîntrerupt proces de punere în faţa copilului a noi şi noi probleme, într-un grad crescând de complexitate. Rezolvarea problemelor cu mai multe soluţii, învăţarea prin descoperire, prin investigaţie etc. sunt câteva dintre formele care pot şi trebuie să înlocuiască învăţământul tradiţional, expozitiv-deductiv. Or, învăţământul de tip interactiv duce nu numai la formarea gândirii independente şi creatoare, a unui stil de abordare a problemelor, ci şi la educarea unor trăsături de personalitate, cum ar fi sporirea atenţiei, interesului, imaginaţiei etc. Mai mult decât atât. În procesul lucrului cu caracter creativ și interactiv, în situaţii concrete, special alese, elevii acumulează cunoştinţele mai sigur, mai trainic, îşi formează anumite convingeri, conştientizează şi învaţă să învingă barierele producţiei creative: perceptive (dificultăţi în definirea problemei), emoţionale (teama de a greşi, fixarea la prima idee apărută, teama de a nu fi luat în râs de colegi ş.a.), culturale (lipsa cunoştinţelor, prea marea încredere în raţiune şi logică etc.). În această ordine de idei, amintim că orice activitate psihică presupune operaţii de analiză şi sinteză, o abstractizare pe verticală pentru a se ajunge la categorii ori integratori, însuşirile sau relaţiile abstracte (întrucât se dovedesc comune, generale, esenţiale) reunindu-se într-un model informaţional menit să denumească o clasă sau o categorie de obiecte şi fenomene (e vorba de generalizare ca modalitate de operare a gândirii). Omul, de la cea mai fragedă vârstă, se raportează la lumea concretă astfel încât învaţă să stabilească asemănări şi deosebiri între obiecte, situaţii. Ce e „la fel” şi ce e „altfel” sunt operaţiuni ce intervin de timpuriu. În același timp, căutarea alternativelor este fundamentală în viață. Acestea sunt necesare pentru a îmbogăți opțiunile noastre. Zilnic ne confruntăm cu nevoia unor planuri alternative de acțiune, cu moduri diferite de a privi lucrurile, cu o masivă cerere de explicații și interpretări. Căutarea acestora ajută nu numai la formarea deprinderii de a nu accepta o soluţie aparent promițătoare, fără a identifica altele, poate mai bune, dar și la generarea a cât mai multor alternative posibile. Eventual, putem reveni la una care ni se pare utilă. Principiul este de a avea cât mai multe alternative, nu doar pe cea mai bună. Anume acest fapt ar trebui luat în considerație, în mod special, în practica școlară, inclusiv în procesul predării / interpretării textului artistic. Or, așa cum vom arăta mai jos, textul literar oferă posibilități enorme de generare a alternativelor. Menționăm câteva tipuri ale acestora care, în înțeles didactic, pot servi ca procedee de valorificare a textului artistic: a) alternative generate de restructurarea modelului prin reorganizarea elementelor și includerea elementelor noi; b) alternative rezultate din formularea de opinii / puncte de vedere diferite ale celor implicați în rezolvarea problemei; c) alternative generate prin omiterea unor informații, prin folosirea întrebărilor ajutătoare, cu ajutorul informațiilor suplimentare; d) alternative generate prin formularea de ipoteze; e) alternative generate prin rezolvarea unor situații de problemă / de opțiune morală; f) alternative generate prin aplicarea tehnicii „De ce?”.
Așadar, recurgând la tehnica de restructurare a modelului prin reorganizarea componentelor și prin includerea elementelor noi,în vederea generării de alternative, profesorul va alege o anumită scenă / întâmplare, un personaj și le va propune elevilor să adauge elemente noi care ar putea modifica situația sau comportamentul personajului („Adăugați elemente noi care să modifice scena luptei de la Rovine descrisă de M. Eminescu în Scrisoarea III”; „Atribuiți-i lui Vasile Baciu o trăsătură de caracter pe care doriți s-o aibă, pe care s-o manifeste în momentul când o bate și o alungă pe Ana de acasă și imaginați comportamentul acestuia”). La fel, elevilor li se poate da o descriere de natură / de interior etc. extrasă din opera literară în versuri sau în proză, ei urmând să descrie / să numească / să-și imagineze trei situații ce s-ar putea desfășura în cadrul natural respectiv (Ex: „Ce s-ar putea întâmpla în următorul cadru natural?”, „Numiți / Imaginați / Descrieți trei situații ce s-ar putea desfășura în următorul cadru natural: «Lacul codrilor albastru / Nuferi galbeni îl încarcă / Tresărind în cercuri albe / El cutremură o barcă» (M. Eminescu)”. Mai apoi se discută variantele elevilor din perspectiva mai multor întrebări: „Prin ce se impune cadrul natural creat de scriitor?”, „Care sunt elementele ce constituie cadrul natural respectiv?”, „De ce ați inventat / imaginat anume aceste situații?”, „În ce măsură acest tablou al naturii v-a determinat să imaginați anume aceste situații?”, „Ce situație imaginează scriitorul M. Eminescu în acest cadru natural?”, „Relaționați peisajul respectiv cu povestea de dragoste a celor doi îndrăgostiți desprinsă din poezie, insistând asupra concordanței / neconcordanței dintre acestea”. În finalul acestei activități, se trag concluziile cu privire la rolul descrierii peisagistice / de interior în contextul / în comunicarea mesajului operei literare.
Formularea de opinii / puncte de vedere diferite ale celor implicați în rezolvarea problemeieste una dintre cele mai importante abilități de gândire. Aceasta presupune un transfer în mintea altor persoane, o privire / o apreciere a lucrurilor din punctul de vedere al celuilalt. Cei mai eficienți oameni sunt adesea cei care pot identifica / adopta o viziune străină, chiar dacă n-o împărtășesc, acest fapt putând fi un punct de plecare pentru o comunicare eficientă sau pentru rezolvarea unei probleme. Cât privește enunțarea mai multor opinii pe marginea operei literare, profesorul, după ce formulează problema, le solicită elevilor să exprime puncte de vedere din perspectiva unuia sau a câtorva subiecți dintre cei propuși de el (aceștia pot fi personaje din opera literară, dar și din afara ei). Întrebarea-sarcină poate fi formulată în felul următor: „Ce crede personajul despre acest caz / această întâmplare?”, „Care ar putea fi punctul lui de vedere ținând cont de idealurile, caracterul, modul său de gândire, tipul uman pe care-l reprezintă?”. Punând în discuție, de exemplu, conflictul psihologic al lui Apostol Bologa (Pădurea spânzuraților de L. Rebreanu) și, în mod special, evadarea lui de pe front, profesorul le poate adresa elevilor următoarele întrebări: „Ce ar putea gândi despre această faptă a lui următorii subiecți: generalul Karg, ofițerul Varga, prietenul său Klapka, mama, tovarășii de arme (Gross, Cervenko), Marta, Ilona, un ziarist, un om de pe stradă, un român, un ungur, un critic literar, fiecare dintre colegii voștri?” etc.
În faza inițială elevii vor formula punctele de vedere, le vor argumenta conform propriului mod de înțelegere. Ulterior, vor releva în opera literară opiniile mai multor personaje despre evadarea lui Bologa și, în final, le vor compara cu punctele de vedere emise de ei din perspectiva unuia sau a altui subiect. Evident, nu vor lipsi și argumentele extrase din operă care vor justifica punctele de vedere ale personajelor operei artistice. Înțeleasă ca formă de comunicare instrumentală, care se bazează pe raționamente și dovezi pentru a influența convingerile și comportamentul cuiva prin folosirea de mesaje orale sau scrise (Karin C. Rybacki, Donald J. Rybacki), argumentarea poate servi restructurării și / sau întemeierii de opinii. Orice scenă, comportament al personajului literar pot constitui o bază pentru a genera opinii divergente. Construirea de argumente presupune, în primul rând, adoptarea unui punct de vedere diferit decât al celui care a lansat problema, ideea, soluția. Ținând cont de acest fapt, profesorul va prezenta clasei un text ce conține suficiente informații care să permită identificarea autorului faptei (Ex: Dl Goe rupe manivela și trenul sosește cu întârziere la București; Musafirul familiei Popescu realizează că cineva i-a turnat dulceață în caloși etc.). La rândul lor, elevii trebuie să decidă cine este autorul faptei, pe baza informațiilor din schiță, transformate în argumente. Ulterior, ei pot alcătui scenarii, pe care le vor citi în fața clasei.
Dacă primul dintre criteriile aptitudinilor creativ-literare e capacitatea elevului de a manifesta o atitudine personală faţă de problematica, personajele operei literare, de a înţelege concepţia scriitorului despre lume, cel de-al doilea constă în priceperea lui de a aprecia măiestria, individualitatea de creație a acestuia. Evident,generarea de alternative prin omiterea unor informații, prin folosirea întrebărilor ajutătoare și / sau a informațiilor suplimentare este cel mai la îndemână mijloc de pătrundere în originalitatea artistică a scriitorului / operei. Modalitatea de lucru este cât se poate de simplă și de atractivă pentru elevi, care, conform procedurii, sunt puși în situația de a restabili un cuvânt într-un vers („Auzi, iubito, noaptea cum se lasă / Din nicăieri imensă și ........”/), un vers într-o strofă („Ai noștri tineri la Paris învață / .............”/). În cazul în care este omisă o strofă dintr-o poezie, elevii vor trebui nu atât să restabilească strofa, cât să propună alternative cu privire la mesajul ei, la ceea ce comunică aceasta. Întrebările adresate profesorului („Cuvântul omis este un epitet / un adjectiv cu 2 / 3 / 4 terminații?”, „Este un adjectiv derivat?” etc. ), informațiile suplimentare oferite de profesor („În strofa omisă este prezent motivul...”) vor spori numărul de alternative / variante, care, fie pe parcurs, fie ulterior, servesc drept prilej pentru discuție.
Valoarea didactică a alternativelor generate prin formularea de ipoteze este determinată de nevoia de a stăpâni un sumum de informații, de exersarea capacității de a converti informațiile în ipoteze originale. Nu validitatea acestor ipoteze este importantă, ci alternativele care se pot crea, valorificând la maximum mesajul operei literare. Sarcina de lucru poate fi enunțată în felul următor: „Formulați ipoteze pentru cum s-ar fi constituit destinul puiului de căprioară (Căprioara de E. Gârleanu), dacă mama ar fi reușit să-l ducă în vârful muntelui” / „...cum s-ar fi constituit destinul lui Ion dacă Vasile Baciu i-ar fi dat din capul locului toată averea (Ion de L. Rebreanu)” / „...cum s-a constituit destinul de creație al scriitorului G. Bacovia” / „...finalul istoriei relatate în nuvela Toiagul păstoriei” etc. Cu siguranță, formularea unor ipoteze referitoare la modul în care s-ar fi constituit destinul puiului de căprioară, al lui Ion etc. va genera un șir de alternative, elevii având posibilitatea să „vadă” care dintre acestea este mai bună, care sunt circumstanțele ce-au determinat-o.
Rezolvarea unor situații de problemă / opțiune morală care, prin însăși natura lor, generează alternative,rămâne a fi una dintre cele mai frecvente tehnici de lucru în procesul valorificării textului literar. Situaţia de opţiune morală reprezintă o totalitate de condiţii şi circumstanţe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emotiv-cognitivă, însuşesc valorile etic-estetice determinate de caracterul faptelor, comportamentul personajului operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii înconjurătoare.
Datorită naturii sale, situaţia de opţiune morală, ca sursă de valorificare a textului literar, determină apariţia şi dezvoltarea la elevi a necesităţii de cunoaştere şi a unor potențialități psihice noi. Întrucât problema care stă la baza situaţiei de opţiune morală presupune existenţa unor puncte de vedere diferite sau divergente, aceasta contribuie nu numai la realizarea dialogului autentic „elev – elev – operă literară”, ca parte componentă şi foarte importantă a lecţiei, dar și la găsirea unor alternative, a unor soluții diferite ale problemei.
Pentru o mai bună înţelegere a celor menţionate, propunem în continuare un model al situaţiei de opţiune morală:
Îndrăgostit de Cătălina, o preafrumoasă fată de împărat, Luceafărul acceptă invitaţia ei de a coborî pe pământ, renunţând astfel la condiţia sa de nemuritor. Merge la Demiurg pentru a primi dezlegarea, timp în care fata de împărat cade în mrejele pajului Cătălin. Revenit „la locul lui menit în cer”, Hyperion îi surprinde pe cei doi în dulci sărutări şi îmbătaţi de amor. La chemarea fetei, „nu mai cade ca-n trecut / În mări din tot înaltul”, ci le aruncă celor doi dureroasa replică: „Trăind în cercul vostru strâmt, / Norocul vă petrece, / Ci eu în lumea mea mă simt / Nemuritor şi rece”.
– Cum ar fi putut să procedeze altfel Hyperion? Găsiți alternativele.
Desigur, într-un caz, profesorul le poate oferi elevilor şi anumite alternative / soluții ale problemei (a) Să o ierte pe Cătălina, deoarece relaţia dintre doi îndrăgostiţi presupune iertare şi concesii; b) Să se retragă în singurătatea sa, fără a-i reproşa ceva fetei; c) Să ceară un sfat de la Demiurg; d) Să se răzbune pe cei doi făcându-le ceva rău etc.). În alt caz, el poate renunța la orice soluție, lăsându-i pe elevi să găsească și să propună variantele lor.
Menționăm că, încercând să rezolve problema, să găsească alternative ale comportamentului personajului, elevii vor apela la cunoştinţele lor despre natura faptelor morale, la experienţa lor de viaţă. Formulând o alternativă, ei o vor compara cu valorile, idealurile, viziunile lor. Momentul acestei corelaţii generează nu numai o analiză raţională a modalităţilor, a căilor posibile de comportare a personajului literar, dar şi atitudinea emotivă a elevului faţă de aceste modalităţi. În acest proces de analiză elevul ajunge să înţeleagă că experienţa de viaţă nu-i este suficientă pentru a rezolva problema. Mai mult decât atât, el simte necesitatea de a căuta o soluţie ce l-ar satisface. Astfel, luarea unei hotărâri capătă un caracter pur personal, devine unul dintre motivele activităţii de cunoaştere a elevului. Locul acestui motiv se afirmă mai întâi în sistemul motivaţional al elevului, apoi „se deplasează” şi se consolidează în procesul lucrului cu opera literară.
Prin natura sa omul poate să se mulțumească cu orice explicație primită sau să o refuze, în cel de-al doilea caz el demonstrând că privește lucrurile într-un mod diferit. Ținând cont de acest fapt, profesorul nu trebuie să lase impresia că totul este rezolvat în ceea ce privește semnificațiile unei figuri de stil, ale unui personaj sau ale operei literare, în genere. Întrebarea „De ce?” trebuie pusă și atunci când elevii dau un răspuns corect, deoarece numai așa ei nu vor avea senzația că ceva este atât de evident, încât să merite un răspuns de genul „de aceea”. Prin urmare, o întrebare de tipul „De ce poezia De ce nu-mi vii? este o elegie”, precum și eventualul răspuns „Pentru că e dominată de sentimentul tristeții” pot genera următorul lanț de întrebări: „De ce eul liric trăiește sentimentul tristeții?” („Acest sentiment este provocat de despărțirea de iubită”); „De ce despărțirea de iubită are acest impact asupra eului liric” („Iubita i-a înseninat mereu viața sufletului”), „De ce totuși poetul o consideră „mai mândră decât orice stea?”, „De ce autorul invocă anotimpul căderii frunzelor de nuc?” etc. După cum se observă din înseşi întrebări, dar şi din eventualele răspunsuri, tehnica „De ce?” contribuie, în primul rând, la formarea capacitățiide rezolvare a problemei, dar și de punere a unor noi probleme.
În concluzie, subliniem că învățământul modern preconizează o metodologie axată pe dinamică, pe promovarea metodelor care să stimuleze mecanismele gândirii, ale inteligenței, imaginației şi creativității. Tehnica alternativelor, aşa cum am arătat mai sus, solicită efort de reflecţie personală, o acţiune mentală de căutare, de cercetare şi de descoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.