Reforma curriculară din perspectiva abordării dihotomice cantitate – calitate: cazul didacticii limbilor străine
Pentru tiparDacă acceptăm ca provocare faptul că nimic nu este veşnic, veşnică e doar schimbarea, atunci nevoia reformelor permanente în educaţie este una evidentă. În cazul sistemului educaţional din Republica Moldova aceste reforme presupun, înainte de toate, ajustarea la cerinţele europene şi la exigenţele timpurilor moderne. Mai mult, (auto)reformarea trebuie să devină o stare permanentă a sistemului educaţional european per ansamblu şi al fiecărui sistem naţional în particular. Iată de ce această stare nu poate să nu atingă şi sistemul nostru educaţional, prin reformarea continuă a curriculumului naţional, inclusiv pentru limbi străine, care implică o adaptare permanentă la principiile, obiectivele şi metodologiile Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi.Abordată din perspectivă ontologică şi dialectică, adică prin prisma dihotomiei cantitate – calitate, această reformă dezvăluie o claritate vizibilă a priorităţilor educaţionale legate de trecerea de la dimensiunea cantitativă a reformelor (metodologii, conţinuturi, obiective, forme de evaluare etc.) la varianta lor calitativă şi deschide noi perspective de cercetare în pedagogie, psihologie, îndeosebi în glotodidactică.
Dimensiunea dialectică a dihotomiei cantitate – calitate: abordarea ontică
Aparținând ontologiei ca ramură a filozofiei ce studiază omul ca fiinţă în ansamblul proprietăților sale, categoriile filozofice reprezintă, în viziunea lui Aristotel, variate modalităţi de a semnifica şi de a demonstra ceea ce este, în general, prin intermediul verbului a fi, altminteri spus, acestea vizează genurile cele mai generale ale fiinţei umane [1, 2005, p. 208]. Printre categoriile de bază aristoteliene enumerăm substanţa, cantitatea, calitatea, relaţia, locul, timpul, poziţia, posesia, acţiunea, pasiunea [2, 2002, p. 10]. Pentru reprezentanţii filozofiei clasice acestea vor reprezenta concepte pure care constituie condiţiile a priori ale judecăţilor şi raţionamentelor noastre, cum ar fi cantitatea (unitatea, pluralitatea, totalitatea), calitatea (realitatea, negaţia, limitarea), relaţia (cauza şi efectul), modalitatea (posibilitatea şi imposibilitatea etc.) [3, 1869, p. 208]. După cum remarcăm, acesta fiind şi interesul nostru ştiinţifico-didactic, printre primele categorii, în toate cazurile sus-menţionate, figurează cantitatea şi calitatea, categorii majore ale spiritului uman. Doar că, atunci când calitatea vizează maniera de a fi a unui subiect sau a unei persoane, cantitatea îşi propune să afle dacă un obiect al cunoaşterii poate fi măsurat printr-un număr sau printr-un sistem omogen de unităţi, definit în prealabil [4, 1964, p. 250].
Important e faptul că aceste categorii sunt capabile să se manifeste ontologic şi sub alte forme, având specificităţi de funcţionare dialectică în alte domenii ale activităţii umane. Dar şi mai important este că aceste categorii pot să se supună unor abordări binare ori dihotomice1 de genul: loc-timp, cantitate-calitate etc. Supuse unei abordări dihotomice, categoriile permit de a sesiza nu doar metamorfoza fenomenelor relative la evoluţia naturii umane, cum ar fi cele de ordin psihanalitic, logic, sociologic, geocultural, dar şi de ordin pedagogic, curricular sau didactic. Examinate din perspectivă dihotomică, cantitatea şi calitatea reprezintă două categorii filozofice care acoperă două aspecte importante ale realităţii obiective, fiecare având subdiviziuni multiple: unitate, pluralitate, totalitate, pe de o parte, şi realitate, negaţie, limitare, pe de altă parte, conform viziunii kantiene asupra categoriilor. Aceasta ar însemna că lumea nu este construită din obiecte finite sau gata făcute, ci înglobează un ansamblu de procese în care lucrurile apar, se transformă şi dispar. Anume această evoluţie dialectică a lumii, inclusiv a domeniilor activităţii umane (politică, economie, educaţie, cultură etc.), permite de a sesiza mai bine specificităţile şi similitudinile acestor categorii ontologice. Astfel, pentru cazul calităţii, particularităţile consistă în faptul că orice obiect, dincolo de modificările pe care le poate suporta pe parcursul existenţei sale, rămâne permanent acelaşi până la un anumit moment, determinat calitativ, şi nu un altul. Un obiect nu poate să-şi piardă calitatea sa fără a continua să fie el însuşi [5, 1980, p. 189]. Specificul cantităţii rezidă în faptul că, simultan cu determinarea lor calitativă, toate obiectele posedă o determinare cantitativă: mărime, număr, volum, ritm de derulare a procesului etc. [5, 1980, p. 189-190].
Pentru funcţionarea dialectică e nevoie de a accentua faptul că, în raport cu calitatea, cantitatea nu vizează direct starea unui obiect: modificările cantitative nu antrenează obligatoriu dispariţia unui obiect sau schimbarea substanţială a acestuia. Determinarea cantitativă, spre deosebire de cea calitativă, se caracterizează printr-o relaţie exterioară a obiectelor faţă de natura lor. Calitatea nu poate fi redusă la cantitate, cum încearcă să o facă uneori metafizicienii. Niciun obiect nu posedă o caracteristică pur cantitativă sau calitativă. Orice obiect este unitatea unei cantităţi determinate, o mărime calitativă, şi o calitate cantitativ determinată [ibidem, p. 191]. O bulversare în măsură/mărime comportă modificarea obiectului/fenomenului care devine un obiect diferit. Totodată, unul şi acelaşi obiect poate reprezenta o cantitate (un avion pe aerodrom) şi o calitate (acelaşi avion în zbor conform misiunii / calităţii sale), fenomenul decolării desemnând trecerea schimbărilor cantitative în schimbări calitative.
Aplicată altor domenii umane, dialectica dihotomiei cantitate-calitate permite să constatăm că, spre exemplu, în psihologie, abordarea cantitativă este cea care poate fi măsurată în raport cu abordarea calitativă,care este posibilă prin prisma sentimentelor şi a senzaţiilor [ibidem, p. 193]. În logică, e nevoie de a şti să discriminezi între o analogie cantitativă, o proporţionalitate în sensul strict al cuvântului, de o analogie calitativă pe care o putem remarca, spre exemplu, între figuri geometrice sau între structuri biologice ale variatelor fiinţe şi ale căror corelaţie se adevereşte importantă pentru acest domeniu [6, 2006, p. 69].
Dialectica reformei educaţionale din perspectiva dihotomiei cantitate – calitate
Corelaţia dihotomică cantitate-calitate este la fel de operaţională în teoria curriculară şi în glotodidactică, deoarece permite de a sesiza nevoia şi rolul schimbărilor, începând cu sistemul educaţional per ansamblu şi până la curriculumul disciplinelor concrete, cum ar fi didactica limbilor străine sau glotodidactica.
Sub aspectul teoriei curriculare, noua filozofie educaţională încadrează un demers orientat spre o nouă calitate umană: educaţia, întrucât doar un om educat poate realiza speranţele societăţii secolului al XXI-lea: libertate, democraţie, egalitatea şanselor, progresul şi spiritualitatea. În consecinţă, reformele trebuie să implice toate componentele curriculare ale sistemului educaţional: teleologia (idealul, scopul, obiectivele, standardele, finalităţile), conţinuturile (materia de studiu şi de formare, volumul, mijloacele de actualizare), tehnologia (activităţile şi oportunităţile de învăţare, metodele, tehnicile, procedeele, formele de predare / învăţare / evaluare), epistemologia (conceptele, teoriile, principiile, normele). Spre exemplu, finalitatea educaţională de natură cantitativă a sistemului naţional vizând formarea unei personalități multilateral dezvoltate necesită a fi revizuită şi reformată, mai ales, din perspectivă calitativă, ca formare şi autoformare a unei personalităţi armonios dezvoltate, adică, a unei personalităţi în armonie cu societatea, cu natura, cu cosmosul / Dumnezeu, si, desigur, cu sine însăşi. Acest lucru antrenează o serie de metamorfoze ce ţintesc dominantele educaţionale şi care presupun:
• Tranziţia de la un sistem centrat pe elevul-obiect (depozitar de conţinuturi / cunoştinţe, consumator de valori, spectator) spre elevul-subiect (creator de cunoştinţe, generator de valori, actor / partener),
• Trecerea de la un sistem axat pe obiective (proces, durată, atomizare, deci cantitate) spre un sistem axat pe competenţe (rezultat, produs, finalitate, deci calitate).
Această abordare dialectică a impus revizuiri novatoare şi la nivel de documente educaţionale. Astfel, sistemul educativ moldovenesc, primul printre republicile ex-sovietice, a acceptat standardele europene şi a elaborat, începând cu anul 1996, renumitul curriculum, inclusiv în glotodidactică, şi care a trebuit să înlocuiască fostele programe sovietice atât din punct de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Iată de ce, curriculumul a avut ca menire să exprime şi să reflecte noua filozofie a educaţiei pentru întreg procesul de predare / învăţare / evaluare. Viziunea curriculară, în raport cu vechile programe, a fixat nevoia tranziţiei de la un sistem de natură informativă, abuzant în conţinuturi educaţionale şi impuse centralizat, deci optimist şi cantitativ, spre un sistem formativ, deja formator, cu conţinuturi educaţionale echilibrate şi selectate, deci realist şi calitativ. În acest fel, orientarea de bază a fost canalizată spre calitatea predării, spre transformarea cunoştinţelor în competenţe, adică spre produsul final. Acest fapt a trebuit să schimbe rolul curriculei şi impactul ei asupra societăţii întregi. Or, dacă programele precedente erau elaborate fără a fi supuse discuţiilor prealabile, fapt ce permitea atât elevilor, cât şi părinţilor să le considere încărcate sau supraîncărcate, atunci noul curriculum, inclusiv cele în didactica limbilor străine, au fost elaborate de către reprezentanţi ai tuturor ciclurilor de formare naţională, au cunoscut mai întâi varianta de proiect pentru discuţii prealabile, au obţinut avize din partea tuturor actorilor educaţionali implicaţi. Acest lucru a condus la identificarea domeniilor curriculare utile şi necesare, a conţinuturilor lingvistice obligatorii şi / sau opţionale, a subiectelor tematice actuale şi captivante etc.
O astfel de abordare a avut ca finalitate crearea unei relaţii mai mult sau mai puţin armonioase între toate tipurile de curriculum, inclusiv între cele din glotodidactică. Adică, în cazul în care acceptăm o serie întreagă de tipuri de curriculum – ideal sau nescris, elaborat sau scris, predat, evaluat şi asimilat, atunci e nevoie să stabilim care ar fi corelaţia dintre ele şi care e rentabilitatea acestora.Dacă vom demara cu primul curriculum, atunci ne dăm bine seama că acesta nu a fost scris niciodată, chiar dacă figurează secvenţial în mai multe „minţi strălucite”, şi, în consecinţă, nu poate fi nici evaluat, nici asimilat. Esenţa problemei începe de la curriculumul elaborat sau scris, care devine document oficial şi sursă de auto/informare, de auto/ghidare, de predare, învăţare şi evaluare, de feed-back pentru toţi actorii implicaţi în materia respectivă. Anume distanţa dintre varianta scrisă a curriculumului şi celelalte anunţate – predată, evaluată şi asimilată – trebuie să fie cât mai rezonabilă sau realistă (pentru toate ciclurile) în baza conţinuturilor formative şi formatoare, deci calitative, cu caracter atractiv, util şi necesar, conform particularităţilor de vârstă, preocupărilor şi intereselor elevului ca subiect şi coparticipant al actului educaţional.
Proiectarea, predarea, învăţarea şi evaluarea limbilor străine în dimensiunea lor calitativă implică o schimbare la nivel metodologic şi tehnologic prin:
• schimbarea filozofiei actului educaţional prin redefinirea calitativă a dominantei educaţionale cu trecere de la profesorul supervizibil şi elevul invizibil la prima etapă, la profesorul şi elevul, vizibili şi concurenţi, la etapa intermediară, spre profesorul invizibil şi elevul supervizibil la etapa finală;
• aplicarea metodelor interactive, centrate pe formarea de competenţe şi valori la elev;
• exploatarea cantitativ rezonabilă a timpului destinat lecţiei de limbă străină, în raport cu limba maternă, în scopul obţinerii efectelor calitative necesare vizând comunicarea (comprehensiunea şi exprimarea) şi interacţiunea permanentă;
• uzajul tehnicilor, mai nou strategiilor de auto/evaluare capabile să asigure efectul formator, nu doar formativ;
• distribuirea cantitativă judicioasă a elevilor în grupe de studiu în scopul asigurării unei formări calitative a competenţelor;
• corelaţia rezonabilă la nivel universitar între timpul destinat teoriei şi practicii, în scopul asigurării unui învățământ formativ, formator, şi nu informativ ş.a.
La nivel universitar, am putea aduce ca exemplu destul de elocvent de aplicare eficientă a dihotomiei cantitate – calitate în glotodidactică pe cel al predării / învăţării istoriei limbii franceze. Metodologia veche propunea conţinuturi didactice predate conform tipului de fenomen analizat sau în baza criteriilor de periodizare istorică – Franceza Veche, Franceza Medie şi Franceza Modernă. Acest lucru permitea să urmărim fenomenele fonetice în evoluţia lor cronologică, ceea ce este un criteriu acceptabil, dar nu prea pertinent din perspectivă metodologică. Or, pentru a facilita predarea / învăţarea fenomenelor fonetice am putea exploata drept criteriu favorabil profesorului, dar mai ales studentului, cel al opoziţiei dihotomice cantitate – calitate ce permite de a discrimina de o manieră mult mai vizibilă şi argumentată fenomene fondate pe:
• evoluţia cantitativă: apariţia sau reducerea vocalelor şi / sau consoanelor (vocalizarea, consonantizarea);
• evoluţia calitativă: schimbarea de statut / calitate a vocalei şi / sau consoanei (labializarea, nazalizarea, sonorizarea, palatalizarea etc.);
• evoluţia mixtă: reducerea sau apariţia şi schimbarea de statut / calitate a vocalelor şi / sau consoanelor (diftongarea şi monoftongarea, asimilarea etc.).
Dihotomia cantitate – calitate permite, prin prisma dimensiunii sale dialectice, de a percepe genurile cele mai generale ale fiinţei umane şi de a sesiza / realiza eficienţa schimbărilor ce se produc în variate domenii ale activităţii umane, printre care un rol dominant îl deţine educaţia, actualizată cu sprijinul întregului arsenal metodologic şi tehnologic, inclusiv pentru proiectarea / predarea / învăţarea / evaluarea limbilor străine la nivel şcolar şi universitar. Doar prin concertarea armonioasă a tuturor actorilor şi factorilor educaţionali putem ajunge să educăm un Homo Europaeus al secolului al XXI-lea compatibil cu mediul natural şi social, cu macro- şi microcosmosul. Mai mult, e nevoie să formăm personalităţi integre, nu doar consumatoare (aspect cantitativ), ci şi generatoare de valori umaniste (aspect calitativ), aşa cum învăţarea de valori dă valoare învăţării.
Note
1 Dikhotomia în limba greacă semnifică „divizare în două părți”.
Surse bibliografice
1. Aristote, Organon IV, Garnier-Flammarion, Paris, 2005.
2. Aristote, Catégories,Seuil, coll. „Points Essais”, Paris, 2002 (prezentare şi traducere de Frédérique Ildefonse şi Jean Lallot).
3. E. Kant, Critique de la raison pure, volume I, Germer-Baillière, Libraire Éditeur, Paris, 1869 (tradus de Jules Barni), http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k94309q/f28.image (accesat pe 20 septembrie 2013).
4. A. Flew, Dicţionar de filozofie şi logică, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996 (traducere Dragan Stoianovici).
5. Grand Larousse Encyclopédique, ediţie în zece volume, Larousse, Paris, 1964, V.7.
6. Dictionnaire philosophique, Editions du Progrès, Moscou, 1980.
7. F. Chenique, Éléments de logique classique, l’Harmattan, Paris, 2006.