Unele aspecte ale modelelor verbal-comunicative în procesul de predare – învăţare a lexicului de specialitate
Pentru tiparÎn literatura de specialitate, numeroşi cercetători – R. Jakobson, M. Wight, J. Britton, E. Ilărşan, W. Riwers, I. A. Bim, Ş. A. Kamensckaia, D. Mărgineanu ş.a. – au propus diverse clasificări ale modelelor verbal-comunicative în procesul de comunicare.
R. Jakobson constată că „vorbirea poate fi concepută ca o prezentare a unui mesaj şi ca un apel în raport cu destinatarul” [1, p. 20-22]. Astfel, în opinia cecetătorului, se evidențiază câteva funcţii ale modelelor verbal-comunicative: expresivă, reprezentativă, conativă, referenţială etc., utilizându-le în funcţie de importanţa lor.
În scopul determinării unui instrument util de lucru, I. Bim propune noţiunea de sistematicitate care poate fi raportată şi la comunicare. În cazul acesta, sarcina comunicativă (SC) a modelelor verbal-comunicative devine elementul de bază al comunicării: informarea, aprecierea, stabilirea contactului.
Organizarea metodică corectă a modelelor verbal-comunicative ar permite asimilarea sistemului limbii. Fără cunoaşterea şi înţelegerea acestui sistem, nu pot fi formate „modele de comunicare trainice” [2, p. 18], afirmă I. Bim. În opinia noastră, asimilarea sistemului limbii nu poate garanta o comunicare verbală sigură, deoarece cunoştinţele despre limbă nu pot fi considerate deja o comunicare. După I. Bim, vorbitorul trebuie să sesizeze SC, ca ulterior să-şi demonstreze intenţia comunicativă, aceste SC trebuie să parcurgă următoarele etape: explicarea detaliată a specificului sarcinii comunicative, descrierea constituenţilor situaţiei de comunicare, prezentarea modelului verbal.
Vorbind despre taxonomia modelelor verbal-comunicative, considerăm necesară aplicarea modelului Bim, pornind de la ideea că SC trebuie să fie problematică şi să concentreze într-un tot întreg următorii constituenţi: sfera de comunicare, funcţiile de comunicare, blocul de asimilare a limbii studiate şi intenţiile comunicative.
De fapt, acest model se referă şi la un curs special de asimilare comunicativă a lexicului şi pretinde la o strategie de organizare a activităţii cognitiv-comunicative a lexicului. Astfel, modelele verbal-comunicative sunt implementate într-un context integru ce vizează, nemijlocit, posibilităţile de dezvoltare a capacităţilor vorbitorului într-o situaţie specifică de comunicare.
Probele de cercetare a valorii de utilizare a lexicului au demonstrat că problema asimilării lexicului trebuie privită sub aspectul multitudinii de modele verbal-comunicative, iar sensul logic rezultă din capacitatea studentului de a generaliza valoarea acestor modele, fiind „un nucleu al comunicării profesionale şi, totodată, o expresie individuală în baza capacităţilor create” [3, p. 45-46].
Pornind de la specificul procesului de predare – învăţare a lexicului, în general, şi cel al asimilării lexicului de specialitate, în particular, am urmărit şi procesul de formare a competenţei de comunicare orală, redată prin câteva componente:
• Competenţa lingvistică (pregătirea studentului de a utiliza limba în activitatea verbal-meditativă);
• Competenţa pragmatică (pregătirea studentului de a transmite mesajul verbal într-o situaţie de comunicare specifică);
• Competenţa cognitivă (pregătirea studentului pentru activitatea verbal-comunicativă);
• Competenţa informativă (stăpânirea de către student a modelului specific de comunicare).
În didactica limbii române pentru alofoni, competenţa de comunicare, atât orală cât şi cea scrisă, include patru componente esenţiale: componenta lingvistică (cunoaşterea regulilor şi a structurilor gramaticale, lexicale şi de ortografie); componenta sociolingvistică (cunoaşterea regulilor socioculturale în utilizarea limbii vorbite); componenta discursivă (asigurarea coeziunii şi coerenţei în diferite modele verbal-comunicative ce stau la baza unui discurs); componenta strategică (capacitatea de a utiliza strategii verbale, pentru a dinamiza comunicarea).
Cercetătoarea T. Callo afirmă că pentru a forma unui vorbitor competenţa de comunicare, este necesar a forma, în acelaşi timp, şi strategia de utilizare corectă a modelelor verbal-comunicative, ţinând cont de utilitatea competenţelor: lingvistică, sociolingvistică, discursivă, referenţială, care constă în a da studenţilor cunoştinţe într-un anumit domeniu [3, p. 50].
Formarea unei competenţe de comunicare orală oferă posibilitate extinderii materialelor verbale unde studentul deja poate să utilizeze conştient modelele verbal-comunicative însuşite în câteva contexte.
Posibilităţile extinderii şi perfecţionării lexicului, susţine cercetătorul E. Passov, vizează comunicativitatea instruirii. Cercetătorul constată că orice comunicare presupune crearea modelului sistemului mijloacelor verbale şi accentul se pune pe sistemul mijloacelor verbale care funcţionează în procesul comunicativ [4, p. 156-157].
După părerea cercetătorului, la baza predării – învăţării stau, de fapt, funcţiile verbale [5, p. 29-32].
Înţelegerea funcţiilor verbale, ca o structură dinamică în procesul de comunicare, poate fi mai pronunţată dacă sunt prezentate cu ajutorul etapelor de operaţionalizare a acestor funcţii.
Ideea de a elucida importanţa lexicului ca o structură dinamică în comunicare ne direcţionează spre diferite unităţi lexicale (UL) ce au capacitatea de a stabili diverse raporturi, specificând funcţiile verbale.
Aşadar, pornind de la funcţiile verbale, de la raporturile dintre UL, ajungem la ideea de etapizare operaţionalizată a funcţiilor verbale şi capacitatea lexicului de a asigura acest proces.
Ca şi funcţiile verbale, predarea-învăţarea lexicului trebuie să respecte următoarele etape de operaţionalizare: etapa structurală, etapa reproductivă, etapa funcţională, etapa funcţional-conţinutală, etapa productivă.
Așadar, în opinia noastră, anume etapele de operaționalizare menționate mai sus ne ajută să dezvoltăm anumite abilități de însușire a UL sub aspect cognitiv-comunicativ. În cazul când nu sunt respectate aceste etape, după cum constată metodistul N. N. Bâhoveţ, „studentul îşi pierde terenul de exprimare şi priceperea să reflecte anumite modele de comunicare cu referire la existenţa unui anumit lexic, să evalueze opinii justificate pe contul lexicului de specialitate (LS), să efectueze operaţii de rectificare a modelelor verbal-comunicative” [6, p. 39].
Pe lângă cele expuse anterior, se cere menţionat şi faptul că abordarea cognitivă a LS în cadrul predării – învăţării limbii române de către studenţii alofoni promovează, în primul rând, crearea imaginii de valoare a lexicului ca fiind „dominantă semantică a modelelor verbal-comunicative” [7, p. 18]. Prin urmare, activitatea de creare a imaginii cognitive a lexicului poate fi realizată la etapa reproductivă, susţine didacticiana Adriana Vizental.
La această etapă, studentul „simte necesitatea de a cunoaşte UL ca un tot între al lexicului asimilat, astfel vom putea rezolva problema de atitudine a vorbitorului faţă de o situaţie de exprimare corectă” [8, p. 21].
În opinia lui A. N. Şatov, „conştientizarea UL reproduse, includerea ei în diferite situaţii de comunicare cu orientare profesională, direcţionează spre o etapă importantă şi responsabilă, numită etapa structurală sau etapa de interiorizare a cuvântului” [9, p. 7-8]. Această etapă are drept scop evoluţia „treptată” a priceperii de a utiliza lexicul nou. În situaţia dată, „valoarea imaginii UL devine, pentru student, un model verbal bine conturat în comunicare” [9, p. 12-13].
Pentru etapa următoare, pe care am numit-o etapa funcţională, am pregătit terenul pentru aplicarea corectă a „legăturilor semantice ale unităţilor lexicale (UL)” deja create, iar noţiunea de utilizare a lexicului devine mai trainică, pregătind terenul pentru o comunicare justificată profesional. În opinia cercetătorului E. I. Passov, această etapă, de fapt, „participă la creşterea capacităţii de funcţionalitate activă a cuvântului în general” [5, p. 46-47].
Ca şi etapa funcţională, fenomen important şi de valoare în regruparea funcţiei verbale a materiei lexicale, etapa funcţional-conţinutală „continuă să însoţească” activitatea de comunicare profesională a studentului alofon, dar într-o formă de contact social. Astfel, studenţii învaţă să dezvolte modele verbal-comunicative în funcţie de domeniul de activitate, prin asimilarea diferitor modele lexicale, frecvenţa lor devine o strategie suficientă în formarea competenţelor de comunicare cu orientare profesională.
Perfecţionarea limbajului în actul de comunicare capătă un caracter relaţional şi este subordonat etapei productive de formare şi practicare a modelelor verbal-comunicative. Studentul alofon dispune de capacitatea de integrare a tuturor etapelor precedente: utilizează „blocul lexical” la un nivel calitativ nou; poate să stabilească singur strategia şi tactica comunicării profesionale în limita materialului însuşit; poate să selecteze independent materialul verbal, creând propriul model verbal „prin diferite combinaţii ale blocului lexical asimilat” [5, p. 40-43].
Pentru a dezvolta LS şi a perfecţiona abilităţile profesionale ale studenţilor străini, apare necesitatea de a utiliza raţional diferite metode, forme de instruire, modele bazate pe principiile ce ţin de specificul predării – învăţării – evaluării LS. Vom menţiona cele mai importante principii care pot stabili formarea şi practicarea competenţelor de comunicare profesională:
• Principiul activităţii verbale. Exersarea verbală a LS devine un procedeu de primă importanţă în activitatea de asimilare a LS;
• Principiul individualizării evidenţiază motivarea activităţii individuale a studentului alolingv;
• Principiul funcţionalităţii.Orice UL implicată la formarea competenţei de comunicare profesională e necesar „să poarte” semnul funcţionalităţii: precizarea şi perfecţionarea blocului lexical asimilat, încadrat în metoda de însuşire a LS;
• Principiul situativ. Necesităţilede formare a competenţelor de comunicare profesională se realizează ţinând cont de problemele comunicative care pot opera cu deprinderile de comunicare profesională a studentului;
• Principiul originalităţii comunicative prevede plasarea LS în situaţii adecvate prin intermediul modelelor verbal-comunicative promovate de originalitatea funcţiilor LS, favorizând, astfel, flexibilitatea UL în formarea deprinderilor de comunicare profesională;
• Principiul elaborării mecanismului de instruire în cadrul predării – învăţării – evaluării LS precizează, organizează şi perfecţionează cunoştinţele fundamentale în formarea competenţelor de comunicare profesională.
Trebuie să conştientizăm că procesul de predare – asimilare a LS se va realiza eficient dacă vom ţine cont de operaţionalizarea corectă a etapelor de predare – învăţare – evaluare a LS.
Unul dintre scopurile principale ale LS este de a propune „un instrument de lucru” care ar dezvolta abilităţile de lectură, înţelegere şi comunicare în baza cunoaşterii informaţiei de specialitate, indiferent de gradul ei de dificultate. Aceasta ar însemna obţinerea şi „manipularea” informaţiei necesare pentru orientarea profesională a studentului alofon şi „în niciun caz fenomenul traducerii sau cel al descifrării prin cuvinte separate” [10, p. 49].
Se ştie că antrenarea practică, corectă, a etapelor de constituire a LS permite asimilarea raţională a mai multor UL, astfel se îmbogăţeşte vocabularul profesional al studentului. Pentru a dinamiza utilitatea vocabularului asimilat, se permite să se formeze UL universale, care duc spre un proces eficient de orientare profesională a studentului alolingv, demonstrând astfel o strategie adecvată unei comunicări profesionale, cu o finalitate armonioasă a unui dialog interactiv, la o consolidare profesională în mediul social-economic.
Bibliografie
1. R. Jakobson, Les interaction verbales, t. 2, A. Colin, Paris, 1990, p. 19-27.
2. И. Л. Бим, К проблеме системности в обладании общения на иностранном языке,în „Иностранные языки в школе”, 1987, н. 6, стр. 14-19.
3. T. Callo, Educaţia comunicării verbale, Litera, Chişinău, 2003.
4. E. И. Пассов, Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению, Москва, 1989.
5. E. И. Пассов, Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, Просвещение, Москва, 1985.
6. Н. Н. Быховец, Лексические особенности английского языка, Киев, 1985.
7. A. Vizental, Metodica predării limbii engleze, Polirom, Iaşi, 2008.
8. T. E. Besuan, Modern Methods of Teaching English, Timişoara, 1975.
9. А. Н. Шатов, Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация, Тамбов, 2005.
10. Е. Б. Яковлева, Сложные лексические единицы в английском языке и речи, Изд-во МТУ, Москва, 1986.