Confirmarea vs demolarea unor mituri didactice legate de limba română ca limbă străină
Pentru tiparÎn ultimii ani, teoreticienii din domeniul didacticii îşi exprimă din ce în ce mai frecvent rezervele privind legitimitatea aşa-ziselor „reţete ideale” susceptibile să asigure succesul în procesul de predare-învăţare a unei limbi străine. Constatând evidenta deplasare a accentului pe variabile precum profilul cursantului şi nevoile acestuia sau pe analiza detaliată a rolului pe care îl are contextul în învăţare, prea puţini se mai apleacă astăzi asupra unor tehnici sau strategii de lucru detronate, cum ar fi, de pildă, plictisitoarele exerciţii de repetiţie simplă, recomandate odinioară1 cu atâta convingere pentru fixarea unor forme gramaticale dificile, în fazele de început ale studierii unei limbi. Mai mult, dacă un cadru didactic doreşte să rămână în graţiile studenţilor sau ale confraţilor ce reclamă tot mai vehement prezenţa profesorului modern în sala de curs, acesta va fi tentat să apeleze din ce în ce mai rar la reţetele consacrate, îngrădind pe cât posibil rolul gramaticii şi al exerciţiilor structurale în favoarea activităţilor de comunicare, singurele în măsură să-i asigure statutul mult râvnit de moderator sau facilitator al procesului de învăţare. Cu toate acestea, experienţa a numeroase cursuri de perfecţionare, ce ne-au prilejuit o bună cunoaştere a nevoilor profesorilor de limba română ca limbă străină (RLS), ne arată că fiecare cadru didactic – mai mult sau mai puţin experimentat – se află, în realitate, într-o continuă şi, adesea, secretă (sau măcar discretă) căutare a acelor „formule magice” apte să transforme procesul de predare-învăţare într-un demers cât mai eficient şi mai uşor de controlat şi, de ce nu, cât mai comod pentru ambele părţi ale procesului educativ – profesori şi studenţi, deopotrivă. Socotim că, în cazul profesorilor de RLS, care nu beneficiază, din păcate, de nicio formă de specializare la nivel licenţă sau master, căutarea unor asemenea formule este şi mai acerbă, orientându-se, de regulă, spre adoptarea / adaptarea unor soluţii vehiculate în cazul limbilor străine cu o îndelungată experienţă de predare.
Însă preluarea metodelor utilizate în mediile academice străine nu este un proces foarte comod pentru profesorul de RLS, căci, în perimetrul extern, după decenii de experienţă în predarea limbilor, se manifestă o vădită reţinere faţă de „reţete”, care, chiar şi atunci când sunt prescrise în termenii unor recomandări, nu sunt definitiv stabilite. Şi asta pentru că eterna venerare a marilor adevăruri este o practică mai rar întâlnită în didactică, specialiştii având bunul obicei de a readuce periodic în discuţie vechile teorii legate de predare, împrospătând în permanenţă atât reflexia teoretică, cât şi practica predării, din dorinţa declarată de a evita fosilizarea activităţii profesionale şi de a ameliora continuu strategiile de lucru. Aşa se face că reţetele sunt, rând pe rând, reanalizate şi reevaluate pentru a fi aprobate sau contestate, reafirmate sau complet detronate, exerciţiu ce asigură gândirii ştiinţifice o necesară şi deosebită supleţe. Să ne amintim numai ce traseu surprinzător a avut atitudinea specialiştilor faţă de gramatică de-a lungul timpului: după ce zeci de ani aceasta a dominat predarea limbilor în context universitar, valul metodelor comunicative i-a contestat autoritatea, marginalizând-o sau exilând-o complet de la cursul de limbă, pentru ca azi să asistăm la o revenire în forţă a gramaticii în cercetările ultimelor două decenii, ce încurajează practica unei învăţări conştiente şi reflexive a limbii2. În aceste condiţii, este relativ riscant să împrumuţi o dată pentru totdeauna o formulă de lucru, oricât de răsunătoare sau de seducătoare ar fi ea în momentul lansării, fără a te menţine conectat la pulsul cercetărilor viitoare, care pot confirma, infirma sau relativiza valabilitatea sau eficienţa acesteia.
Şi totuşi, în epoca accesului liber la informaţie, putem afirma că, în perimetrul românesc, nu de reţete ducem neapărat lipsă, cât, mai degrabă, de un exerciţiu susţinut de examinare a acestora, care să atenţioneze specialiştii că, într-un proces de învăţare de calitate, în context academic, nu e suficient să acţionăm intuitiv sau să aplicăm empiric reţete despre care ni s-a vorbit în varii contexte. E adevărat că ne putem baza foarte bine în opţiunile noastre metodologice pe rezultatele învăţării, dar, în egală măsură, se impune să reflectăm şi asupra motivelor pentru care o formulă de lucru s-a dovedit a fi mai eficientă decât alta. De aceea, ne alăturăm părerii celor care afirmă că scopul fundamental al noilor studii din didactică nu mai este obligatoriu acela de a propune o practică absolut diferită – lucru altminteri aproape imposibil la această oră, când există o veritabilă piaţă a studiilor de specialitate – , ci, în primul rând, de a arăta dacă o anumită practică este sau nu cu adevărat o „practică ştiinţifică”3. Fiind o ştiinţă relativ nouă în comparaţie cu alte ştiinţe mai vechi ale educaţiei, precum psihologia, pedagogia, ştiinţele neurologice etc., didactica limbilor poate să exploateze terenul generos al acestor ştiinţe pentru a-şi fundamenta teoretic domeniul, încercând să rămână totuşi independentă în raport cu acestea.
De ce am simţit nevoia să avansăm ideea de mit didactic? Evident, nu datorită deschiderii deosebite sau popularităţii de care se bucură termenul „mit” în ziua de azi. Dacă ar fi să propunem o definiţie elementară, am încadra în sfera acestui concept orice credinţă împărtăşită de majoritatea profesorilor în legătură cu acele reţete capabile să asigure succesul necondiţionat în procesul de predare-învăţare a unei limbi. Credem că, spre deosebire de termenul ceva mai tehnic – şi mai domestic – „reţetă”, noţiunea de mit didactic permite o lărgire extrem de productivă a cadrului discuţiei, permiţându-ne să facem referire la recomandări sau formule de lucru care, prin intensa afirmare a eficienţei lor, au dobândit o autoritate incontestabilă şi, implicit, o aură de sacralitate care îngrădeşte semnificativ orice posibilitate de contestare. În cazul mitului didactic, chiar dacă succesul învăţării se poate datora altor factori determinanţi, absolut independenţi de prescripţiile acestuia (ca, de pildă, efortul individual al cursantului sau talentul personal în învăţarea limbilor străine etc.), rezultatele pozitive sunt atribuite involuntar aplicării şi respectării paşilor de urmat, astfel încât acesta se hrăneşte şi se revitalizează permanent, detemporalizându-se şi dobândind consistenţa unui precept universal valabil şi relativ intangibil, lipsit de conştiinţa originilor sale.
Bunăoară, cine se mai îndoieşte azi de faptul că motivaţia este un element favorizant al învăţării, în general, şi, implicit, al procesului de achiziţie a unei limbi străine? Şi, cu atât mai mult, cine se mai întreabă dacă la temelia acestui mit a existat iniţial un fapt demonstrabil ştiinţific, care a fost ulterior generalizat, sau dacă s-a pornit invers, dinspre constatarea rezultatelor concrete ale efectelor motivaţiei asupra învăţării spre mitizarea rolului acesteia în învăţare? În orice caz, pe deplin încrezători în forţa acestui mit, puţini se vor întoarce astăzi să cerceteze, de pildă, modul de funcţionare a creierului pentru a verifica dacă există acolo o posibilă explicaţie a prestigiului acestui mit. Însă cei curioşi să înţeleagă procesele interne, activate în timpul învăţării, vor fi răsplătiţi vizualizând harta anatomică a creierului şi constatând că „sediul” motivaţiei se află chiar în vecinătatea centrului memoriei, pe creierul limbic (emoţional). Aşa se explică de ce motivaţia nu are o natură intelectuală, ci una emoţională, putând modifica dramatic – pozitiv sau negativ – datele prin intervenţia emoţiilor în procesul de învăţare. Căci impactul negativ al „emoţiilor” (tensiunea sau stresul) asupra procesului de memorizare sau de achiziţionare a noilor informaţii nu este deloc mai puţin frecvent observat sau invocat decât influenţa benefică a emoţiilor pozitive. Consecinţele acestei teorii asupra modului de gestionare a procesului de învăţare a unei limbi străine sunt uşor previzibile: aşa cum încercăm să implicăm pozitiv cursantul în învăţare, motivându-l emoţional pentru a-l ajuta să memoreze, ne străduim şi să reducem la maximum tensiunea şi stresul în timpul învăţării, ca să evităm blocajele de orice natură. Însă ochiul didacticianului trebuie să rămână în permanenţă vigilent şi să sesizeze capcanele aplicării prea simpliste a oricărui raţionament de tipul cauză – efect. Nuanţând relaţia dintre emoţiile negative şi comunicarea orală, teoriile mai noi privitoare la anxietatea lingvistică4ne atrag atenţia cătensiunea este un ingredient natural al contactului social şi al comunicării naturale, atât în limba maternă (L1), cât şi în limba a doua (L2), şi că o reducere semnificativă a acesteia în timpul activităţilor comunicative ar putea determina cursantul să nu-şi dezvolte capacitatea de a funcţiona sub tensiune. Prin urmare, nu eliminarea completă a emoţiilor negative (v. a stresului) ar fi soluţia practică sugerată de studiul impactului emoţiilor asupra performanţelor, ci conceperea unor activităţi şi exerciţii care să-i permită cursantului să dezvolte gradual controlul stresului, indispensabil totuşi pentru o comunicare autentică şi eficientă în L2. Iată cum iniţierea unui traseu de documentare, pornind de la cea mai banală afirmaţie cunoscută în didactică, aceea care cataloghează motivaţia drept garanţia incontestabilă a succesului, ne poate oferi surpriza descoperirii unor procese conexe ce pot influenţa, pozitiv sau negativ, produsele învăţării.
Invocând mai sus efectele implicării emoţionale a cursantului în învăţare, nu am urmărit nicidecum să deschidem seria unui inventar exhaustiv al celor mai răspândite mituri didactice, deşi probabil că o asemenea întreprindere n-ar fi lipsită de interes. Scopul nostru este cu mult mai modest, rezumându-se la o simplă încercare de sensibilizare a specialiştilor cu privire la beneficiile readucerii în discuţie a unor locuri comune ale didacticii, spre a verifica dacă în spatele lor se ascunde sau nu un fenomen verificat ştiinţific, în măsură să le confirme sau să le infirme prestigiul şi legitimitatea. Prin acest demers, se poate demonstra că învăţarea limbilor nu este un fenomen cu o funcţionare complet necunoscută şi că, în ciuda unor zone de umbră, „avem suficiente date pe care ne putem fundamenta reflexiile ştiinţifice ce pot şi trebuie să hrănească şi să amelioreze practicarea cotidiană a acestei profesii”5.
Cum putem accede însă la acele fenomene lămuritoare? Aminteam ceva mai sus că maniera cea mai simplă ar fi exploatarea rezultatelor unor ştiinţe conexe precum psihologia sau neuroştiinţele, care şi-au făcut de mult datoria, încercând să demonstreze cum funcţionează relaţia dintre limbaj şi gândire. Astfel, s-au înregistrat progrese de-a dreptul impresionante prin studiul efectelor leziunilor cerebrale asupra vorbirii sau prin tehnicile de vizualizare medicală din ce în ce mai performante. Amintim aici doar arhicunoscutul efect al distrugerii zonei Broca, situată în lobul frontal stâng, unde se află sediul limbajului6, care constă în imposibilitatea vorbitorului de a mai utiliza cuvintele din limba maternă. Abordările cognitive din lingvistică au făcut deja paşi uriaşi în cercetarea legăturii dintre limbaj şi operaţiile mentale fundamentale, astfel încât astăzi beneficiem de posibilitatea unui control destul de bun al procesului de învăţare. Sigur că un asemenea control nu este absolut obligatoriu şi nu constituie el însuşi o metodă în sine, ci se doreşte, mai degrabă, o metodologie propusă profesorului sau cursantului, din dorinţa ca aceştia, în funcţie de anumite constrângeri cu care se confruntă, să poată face nişte alegeri perfect conştiente şi raţionale, în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Un mit care ar merita să fie supus unei minime interogări este acela al fobiei faţă de momentele moarte dintr-o lecţie, întreţinută de recomandările binevoitoare ale profesorilor metodişti sau ale colegilor cu experienţă în predare de a asigura un maxim dinamism lecţiilor, pentru ca acestea să fie considerate cu adevărat „reuşite”. Astfel, în entuziasmul general de a eradica momentele moarte dintr-o lecţie, ne stimulăm studenţii să lucreze încontinuu, valorificând cât mai bine timpul – întotdeauna prea scurt – avut la dispoziţie. Câţi dintre noi nu ne-am bombardat studenţii cu nenumărate solicitări, stimulându-i să producă discurs – oral sau scris – încontinuu în L2, mai mult pentru a ne convinge pe noi înşine de calităţile de dascăli eficienţi şi plini de vitalitate? Or, o simplă analiză a operaţiilor mentale, ce au loc în timpul procesului de memorizare, ne semnalează că o asemenea practică nu este întotdeauna recomandată, deoarece, pentru a fi capabili să memoreze, lobii frontali ai creierului au nevoie de o stare de repaus (în care să nu mai primească informaţii noi) pentru a realiza o mişcare fizică asemănătoare celei făcute de mâinile care frământă pâinea, imposibilă în afara unui moment de pauză absolută. Iată din ce cauză mitul privitor la succesul lecţiilor de limbă dinamice nu rezistă acestei elementare analize, ale cărei rezultate pot fi, de altfel, uşor confirmate de experienţele noastre individuale de memorare, în timpul cărora ne acordăm acel moment de repaus binecuvântat, spre a-i permite ochiului să se întoarcă „înlăuntru” pentru a reţine mai uşor noile informaţii. Numai că dascălul din noi, dornic de rezultate rapide şi imediate, ignoră, prea adesea, această lege fundamentală a funcţionării memoriei şi socoteşte „timp pierdut” acest minim răgaz, atât de necesar procesului de memorizare. Aşadar, o asemenea informaţie teoretică, extrem de preţioasă, în viziunea noastră, poate fi exploatată didactic foarte simplu, rezervând, în timpul desfăşurării lecţiei, asemenea spaţii minime de tăcere, vitale pentru interiorizarea noilor date. Considerăm că aceste momente de respiro sunt obligatorii mai ales înainte de rezolvarea unor itemi meniţi să dezvolte competenţa de înţelegere a unui text audiat sau citit. Se ştie că, în general, înţelegerea este pregătită prin exerciţii de pre-ascultare sau de pre-lectură7, care introduc elementele lexicale noi, capabile să faciliteze procesul de înţelegere propriu-zisă. Or, în lipsa acelui moment de răgaz, anterior chiar etapei de contextualizare, în care se memorează cuvintele noi, recent asociate unui sens, rezolvarea acestor itemi este practic imposibilă, iar cursanţii au toate şansele să rateze luarea unor decizii corecte. De aceea, pe deplin convinşi că, oricât de interesantă ar fi o teorie legată de învăţare, ea nu îşi dovedeşte cu adevărat valabilitatea şi viabilitatea decât dacă oferă şansa unei schimbări în munca la clasă, îndrăznim să formulăm o recomandare în acord cu cele afirmate mai sus: evitaţi să enunţaţi o nouă cerinţă imediat după furnizarea unor elemente lexicale sau morfo-sintactice complet noi pentru studenţi şi acordaţi-le cursanţilor un răgaz de 2-3 minute pentru a procesa / memoriza datele noi. Pauza va avea nu doar un efect benefic asupra performanţelor studenţilor, ci şi asupra confortului lor psihic.
Ne vom opriîn continuare la un alt mit care merită radiografiat, şi anume acela privitor la rolul repetiţiei în procesul de învăţare. Mai exact, ni se pare interesant de urmărit cazul exerciţiilor de repetiţie a unor enunţuri simple în RLS8 – tot mai mult contestate, de altfel, de către adepţii metodelor comunicative –, realizate cu scopul de a favoriza memorarea unor structuri specifice. În majoritatea cazurilor, profesorii sunt profund dezamăgiţi de incapacitatea studenţilor de a le reproduce ideile, în L1, cuvânt cu cuvânt, sau de a repeta, cu maximă fidelitate, enunţul-model furnizat în L2. Or, legile de funcţionare a memoriei şi teoriile despre interlimbă9 ne semnalează deplina normalitate a acestui fenomen, sugerându-ne să fim mai puţin drastici în sancţionarea „infidelităţilor” de acest ordin. Astfel, trebuie ţinut cont de faptul că memoria de lungă durată este o memorie globală, care priveşte fondul, şi nu forma10. Se spune că, în general, chiar şi în propria limbă, ne amintim conţinutul unui mesaj, şi nu constituenţii formali ai acestuia şi că, odată ce sensul frazei a fost interpretat, forma este complet neglijată. În timpul procesului de memorizare propriu-zisă, datele sonore, receptate sub forma unui influx nervos, pătrund în memoria scurtă, unde se realizează o primă triere, respectiv o clasificare a unităţilor distincte, percepute ca unităţi purtătoare de sens. De-abia apoi urmează analiza propriu-zisă a datelor pentru a determina conţinutul mesajului, care trebuie să fie însă destul de rapidă, fiindcă, după aproximativ 7,5 secunde, auditorul riscă să uite ce a auzit, iar „recunoaşterea trăsăturilor morfo-sintactice se face la voia întâmplării11.
Este binecunoscut faptul că, pentru obţinerea unor performanţe adevărate în L2, e necesar să se ajungă la faza în care funcţionarea acestor capacităţi operatorii să fie automată. Nu de puţine ori, în faţa rateurilor repetate ale cursantului în repetarea corectă a unor enunţuri, profesorul are impresia că studentul şi-a format automatisme imperfecte sau greşite ori că are proaste obiceiuri. Totuşi aceşti cursanţi cunosc destul de satisfăcător vocabularul sau gramatica limbii străine şi sunt capabili să rezolve fără greşeală exerciţii structurale ce vizează problemele de gramatică. Ceea ce înseamnă că, de fapt, cunoaşterea reflexivă sau declarativă s-a realizat, fără însă a se ajunge la cunoaşterea automatizată sau procedurală, care trebuie să coexiste cu cea reflexivă, pentru a putea vorbi de o reală stăpânire a L212.
Iată de ce considerăm că, la nivelul debutant, când cursantul nu a ajuns încă în faza automatismelor, iar producerea este mai degrabă repetitivă decât creativă, până şi simpla reproducere corectă a unui enunţ elementar, relativ scurt, trebuie încurajată, fiind considerată un exerciţiu de „producere”, tocmai deoarece performanţa de a reproduce corect inclusiv trăsăturile morfo-sintactice constituie un semn că studentul a avut timp să reflecteze rapid şi asupra formei (neglijată, de regulă, în L1, după cum s-a văzut mai sus). Din moment ce memoria scurtă are o capacitate de la 10 la 30 de secunde, durată superioară celei pentru analiză şi reformulare, înseamnă că studentul dispune de suficient timp să-şi oprească atenţia şi asupra datelor lingvistice pentru a le memoriza, aşa că reproducerea exactă a unui enunţ este posibilă în acest interval. Având în vedere însă durata memoriei imediate, este de preferat să nu utilizăm enunţuri mai lungi de 5-6 cuvinte în asemenea exerciții. Astfel, între enunţuri de tipul: a. În fiecare dimineaţă, Mihai se trezeşte la ora 7,b. Dimineaţa, Mihai se trezeşte la 7 şi c. Mihai se trezeşte la 7, vom privilegia repetarea unor enunţuri de tipul c, şi, eventual, b, iar cele de tipul a vor fi utilizate cât mai rar în exerciţiile de repetiţie simplă.
O altă consecinţă în plan didactic a faptului că procesul de memorizare are loc dinspre global înspre detaliu este recomandarea ca, în exerciţiile de formare / dezvoltare a competenţei de înţelegere după ascultare, audiţia unui text să fie repetată, aceasta făcându-se întotdeauna de două ori. La prima audiţie, studenţii vor fi îndrumaţi să se concentreze asupra sensului global şi să nu ia notiţe de detaliu, respectiv să nu se concentreze asupra rezolvării itemilor decât la a doua audiţie, după ce vor fi reţinut sensul de ansamblu, în absenţa căruia înţelegerea de detaliu este mult îngreunată. De altfel, ca strategie de predare, în general, se recomandă ca datele să fie prezentate mai întâi global, urmând să fie reluate apoi una câte una. Din acest motiv, în „predarea” ascultării (nu în evaluarea ei) este indicat ca, la a doua audiţie, să se facă o segmentare a textului, în funcţie de fiecare item, pentru a verifica mai uşor înţelegerea, solicitându-se şi justificarea soluţiei date.
De legile de funcţionare a memoriei trebuie ţinut seama şi în conceperea exerciţiilor de dezvoltare a competenţei de înţelegere după ascultare ce presupun completarea unor spaţii libere cu informaţii din text. Astfel, este recomandat ca intervalul lăsat între poziţiile de completat să fie suficient de mare pentru a-i permite cursantului să completeze o anumită informaţie, fără a pierde pasajul vizat de poziţia următoare, lucru ce ar face imposibilă rezolvarea corectă a itemului respectiv. Cât despre corectitudinea morfo-sintactică a sintagmelor cu care cursanţii completează spaţiile libere, aceasta nu se recomandă a fi sancţionată, tocmai graţie celor afirmate mai sus cu privire la lipsa de precizie a memorării formelor în L2 şi datorită faptului că aceste exerciţii vizează dezvoltarea ascultării, şi nu a competenţei gramaticale propriu-zise, căreia îi sunt, în general, dedicate exerciţii speciale.
Deşi poate părea lipsit de semnificaţie, vom lua în discuţie şi unul dintre cele mai vechi mituri, demolat deja de ani buni, din didactica modernă, acela care considera listele de cuvinte drept secretul achiziţiei unui lexic bogat şi variat. Căderea acestor liste în desuetudine s-a datorat faptului că ele reclamă o participare oarecum inconştientă a studentului, care are ulterior nevoie de o muncă cognitivă mult mai intensă pentru a ghici situaţiile corecte de utilizare a acestor cuvinte. Din acest motiv, metoda cea mai eficientă de asimilare a lexicului constă în stimularea memorării prin producerea unei imagini mentale cu ajutorul mijloacelor vizuale sau audio. Astfel, se creează o conexiune între zona Broca – zona de plecare a datelor limbajului – şi zona Wernicke, unde datele sunt „înţelese”. Cu alte cuvinte, se stabileşte o legătură între zona de recepţie şi cea de producere, prin imaginarea unei situaţii de utilizare a datelor nou-primite. De cele mai multe ori, silabisirea cuvintelor sau simpla repetare a cuvintelor nu este suficientă pentru memorare. E nevoie de acea perioadă de maturare, de întărire a datelor prin reflexia analitică, de un contact repetat cu datele noi în care cursantul este obligat să producă sens cu ajutorul acestora. De exemplu, pentru a introduce cuvântul albastru, se poate porni de la un enunţ care apelează la gândirea concret-intuitivă, de tipul: Cămaşa mea e albastră, pentru ca, mai apoi, să supunem studentul presiunii comunicative, stimulându-l să apeleze la acele concepte universale ce asigură suportul în învăţarea unei limbi străine, şi să răspundă la întrebări de tipul: Cum este cerul? ş.a.
Recurgerea la aceste universalii ale gândirii a fost verificată în practica predării şi recomandată de teoriile care susţin că limba străină este, de fapt, vehiculul unor concepte sensibil asemănătoare celor din limba maternă a cursantului, operate de-a lungul unor acte de vorbire ale locutorilor nativi. Studiind o limbă străină, legăm conceptele exprimate în L2 cu conceptele trăite în L1, pentru a le integra şi a învăţa să ne servim de ele în situaţii asemănătoare. Se crede că persoanele care cunosc o singură limbă nu au învăţat să reflecteze conştient la nivelul conceptelor şi nu au conştiinţa faptului că un mesaj în L2 transmite, într-o manieră necunoscută, o realitate cunoscută.Acest limbaj al gândirii este branşat în permanenţă la real, fiind mai puţin arbitrar decât limbajul cuvintelor13, motiv pentru care, în predarea limbilor străine, ideea de universalitate a conceptelor este atât de folositoare şi de productivă, făcând o adevărată carieră.
Un ultim mit analizat în încheierea acestor sumare consideraţii este cel legat de statutul exerciţiilor de dictare la cursul de limbă. În practica predării RLS, dictarea s-a bucurat ani buni de un prestigiu incontestabil. Dacă tradiţionaliştii aşază dictarea în fruntea exerciţiilor specifice de înţelegere după ascultare, moderniştii, în schimb, contestă acest merit al dictării, afirmând că ea nu se înscrie deloc în seria exerciţiilor-standard de educare a ascultării. În timpul unei dezbateri în cadrul echipei de cercetare de la Departamentul de limbă, cultură şi civilizaţie românească14 pe această temă, am constatat că, după ani de experienţă în predarea RLS şi după numeroase lecturi de specialitate, dilemele persistă, specialiştii nefiind în măsură să se pună de acord asupra anumitor chestiuni esenţiale. Posibilele argumente vin însă tot din sfera ştiinţelor „mai vechi”, care relevă faptul că „percepţia corectă a sunetelor şi segmentarea continuumului fonic în unităţi semnificative şi în zgomote non-informative”15 constituie, de fapt, primele etape ale procesului de ascultare. În timp ce unele capacităţi operatorii nu sunt specifice unei anumite limbi, ci funcţionează identic în cazul tuturor limbilor, stând la baza învăţării oricărei limbi, altele, cum ar fi percepţia sunetelor, recunoaşterea schemelor sonore, identificarea sunetelor sau articularea, fac apel la aceleaşi fenomene, dar cu trăsături specifice fiecărei limbi, asupra cărora cursantul exercită cu dificultate un control voluntar. Prin urmare, un lucru reiese cu destulă claritate: capacităţile operatorii specifice fiecărei limbi sunt legate şi de fonologie, alături de lexic, morfologie, sintaxă şi pragmatică. Ele pot fi create şi dezvoltate graţie funcţionării judicioase a celorlalte capacităţi.
Exerciţiul analitic elementar pe care l-am propus în acest spaţiu restrâns s-a bazat, în mare parte, pe acel principiu fundamental al teoriilor învăţării, care consideră achiziţia limbilor străine, înainte de orice, „un proces mental ce operează, bineînţeles, într-un context social şi comportamental, dar care este, în esenţa sa, o chestiune de achiziţie a unui nou sistem de cunoştinţe”16. Conform acestor teorii, cei care stau la baza explicării modului de funcţionare (sau a lipsei de funcţionare) a învăţării unei limbi străine sunt, în primul rând, factorii cognitivi. Încercarea noastră de a confrunta câteva dintre cele mai banale mituri didactice cu datele furnizate de ştiinţele cunoaşterii nu şi-a propus altceva decât să-l invite pe cel de la catedră la mai multă reflecţie, pentru a fi capabil să trieze şi să selecteze, în cunoştinţă de cauză, mulţimea de recomandări şi de reţete pe care le are astăzi la dispoziţie. Apelând la paradigma cognitivistă, nu am ales calea cea mai simplă de rezolvare a unor dileme, căci analiza proceselor mentale este mai anevoioasă şi mai nesigură decât cuantificarea performanţelor cursanţilor în urma aplicării unei reţete. Satisfacţia de a ne apropia de câteva dintre misterele modului de funcţionare a creierului uman compensează însă, pe deplin, opţiunea noastră pentru un asemenea demers, ajutându-ne să ne înţelegem mai bine studenţii şi, bineînţeles, să ne înţelegem mai bine pe noi înşine. Cât despre recomandările pe care am îndrăznit să le facem, acestea sunt venite din partea unui spirit obişnuit cu practica didactică, dar care s-a aventurat în cercetarea unor teorii pentru a se asigura că alegerile făcute în plan metodologic sunt cele potrivite.
Note
1 Rene Richterich, A. Margaret, J. Stott, Gilbert Dalgalian, Ottomar Welleke, Manual pentru o predare activă a limbilor, E.D.P., Bucureşti, 1974, p. XIV-XV;a se vedeaşi comentariiledin Georgiana Gălăţeanu, Ecaterina Comişel, Îndrumător metodic pentru predarea limbii engleze în şcoala generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 41-42.
2 Marie-Christine Fougerouse, L’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère, 2001, pe http://www.lepointdufle.net/p/didactique_fle.htm; cf. şi Elena Platon, Reflexia gramaticală şi febra comunicării în didactica RLS, înRodica Zafiu, Florentina Sâmihăian (editori), Limba română: controverse, delimitări, noi ipoteze (III). Limba şi literatura română: noi abordări didactice. Actele celui de-al 9-lea Colocviu al Catedrei de limba română, Bucureşti, 4-5 decembrie 2009), Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2010, p. 99-107.
3 Jean Paul Narcy, Apprendre une langue étrangère – didactique des langues: le cas de l’anglais, Les Éditions d’Organisations, Paris, 1990, p. 16.
4 Martin Beaudoin, Introduction à l’étude du langage,pehttp://www.pomme.ualberta.ca/ling/seconde.htm
5 Jean Paul Narcy, op. cit., p. 15.
6 Hélène Trocmé, Deux hémisphères et trois cerveaux pour apprendre. La pédagogie des langues vivantes à l’écoutes des recherches sur le cerveau, în „Les Langues modernes”, n. 2, 3, 78 (1984), p. 127.
7 Jack Richards, Willy Renandya, Methodology in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge, p. 235-254.
8 Jan Göes, Une initiation à la didactique du FLE, Editura Sitech, Craiova, 2005, p. 38.
9 Jean Paul Narcy, op. cit., p. 58.
10 Jean Berbaum, Apprentissage et formation, PUF, Paris, 1984, p. 57.
11 J. S. Sachs, Recognition memory for syntactic and semantic aspects of connected discourse, in „Perception and Psychophysics”, 2, p. 437-442.
12 Jean Paul Narcy, op. cit., p. 110-111.
13 J.-P. Changeux, L’Homme neuronal, Paris, Fayard, 1983, p. 183.
14 Acest departament funcţionează în cadrul Facultăţii de Litere a UBB Cluj-Napoca.
15 Jean Paul Narcy, op. cit., p. 31-32.
16 M. Long, J. Richards, Prefaţa la Cognition and Second Language Instruction, Peter Robinson (coord.), Cambridge University Press, Cambridge, 2000, p. vii.