Exerciţiul – metodă specifică în formarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)
Pentru tiparCititul şi scrisul sunt operaţii a căror finalitate o constituie un oarecare cuantum de informaţii cu anume efecte în plan comportamental; ele se constituie,în cele din urmă, în deprinderi, înţelese ca părţi componente, automatizate ale activităţii. Formarea lor până la nivel de deprinderi este un proces complex, care are la bază exersarea foarte riguroasă şi sistematică a înseşi componentelor care stau la baza constituirii lor.
“În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri” (Ioan Cerghit).
Deprinderea cititului se realizează, ca orice deprindere, prin exerciţii. Conştientizarea componentelor actului cititului şi exersarea corectă a lor constituie demersul logic al formării acestei deprinderi.
Exersarea cititului de către copiii de şapte ani, în general de către începători, este o activitate complexă, presupunând înţelegerea corectă a sensului pe care îl are însuşi exerciţiul.
Exersând actul cititului, elevul de clasa întâi desfăşoară o activitate mult mai complexă decât un cititor cu experienţă, care are deprinderea de a citi şi care efectuează acest act în mod aproape automat, efortul de gândire fiindu-i concentrat asupra mesajului textului respectiv.
Cititorului abil îi este suficient să recurgă doar la analizatorul vizual, fără a mai rosti, eventual cu voce tare, ceea ce citeşte, şi astfel să perceapă şi pe cale auditivă conţinutul sonor al cuvintelor sau propoziţiilor citite. Din această cauză el are posibilitatea să realizeze cititul într-un ritm mai rapid decât vorbirea curentă.
Exersarea actului cititului de către începători, mai ales când aceştia sunt copii de 6-7 ani, nu se poate realiza recurgându-se doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau scris. Copilul de 7 ani nu are format câmpul de citire de un cuvânt, nici măcar de o silabă. Acest câmp se reduce la o singură literă, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent, fără siguranţă, uneori chiar prin tatonări, ceea ce creează dificultăţi în înţelegerea sensului cuvântului citit. De aceea şcolarul din clasa întâi simte nevoia să revină de câteva ori asupra cuvântului pe care, după mari eforturi, reuşeşte să-l “descifreze”, eventual prin a-l silabisi.
Pe de altă parte, exersarea cititului de către începători implică şi rostirea celor citite, pentru a le percepe şi pe cale auditivă. Aceasta constituie o particularitate psihologică esenţială a începătorilor, care impune, în consecinţă, măsuri corespunzătoare de ordin metodic.
Un exerciţiu corect şi complet al actului cititului implică, prin urmare, solicitarea obligatorie a celor trei analizatori angajaţi în efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor şi auditiv. Cum este şi firesc, la analizatorul vizual nu se va putea renunţa niciodată. El rămâne să fie angajat şi după dobândirea deprinderii respective. Pe măsură ce se acumulează însă experienţa prin exersarea corectă şi completă a cititului, elevul va putea renunţa, treptat, la ceilalţi doi analizatori. Mai întâi, evident, se va renunţa la cel auditiv. Astfel, dacă la început simte nevoia să “se audă” când citeşte, cu timpul se va limita la cititul în şoaptă, apoi numai la ceilalţi doi analizatori şi, treptat, la unul singur, cel vizual.
Şcolarii mici au deseori tendinţa de a exersa actul cititului incomplet. În mod frecvent, ei renunţă foarte repede tocmai la analizatorul fundamental, la cel vizual, şi “exersează” actul cititului pe bază de memorie, limitându-se doar la rostirea cuvintelor, la perceperea lor auditivă. Explicaţia acestei tendinţe trebuie căutată în faptul că din moment ce textul respectiv din abecedar a fost parcurs o dată sau de două ori, iar ei au reuşit să-l reţină, le-a fost satisfăcută curiozitatea. Când acest lucru s-a realizat în condiţiile în care elevii au parcurs, prin efort propriu, o dată sau de două ori, un text pe care l-au şi “descifrat”, ei au realizat totuşi un exerciţiu corect, dar insuficient ca pondere. Se întâmplă însă foarte frecvent ca nici prima citire să nu fi fost efectuată prin efortul personal al elevilor, iar ei să ajungă la memorarea, uneori inexactă, a textului în cauză pe alte căi, spre exemplu, auzindu-l în clasă, în lectura învăţătorului sau a altor elevi. În acest caz, actul cititului a fost lipsit tocmai de perceperea vizuală, fără de care nu poate fi conceput un exerciţiu real de citire. în consecinţă, chiar dacă elevii au participat aparent efectiv la lecţie, reuşind, bunăoară, să explice nişte termeni noi şi să alcătuiască propoziţii cu aceştia, din punctul de vedere al angajării lor la exersarea corectă a actului cititului, randamentul este nesatisfăcător.
Numeroase cazuri de rămânere în urmă la învăţarea tehnicii cititului, în clasa întâi, se datorează tocmai faptului că exerciţiile de citire nu sunt efectuate corect. Dimpotrivă, exersarea completă a componentelor citirii, cu o pondere adecvată ca durată la fiecare lecţie, constituie o modalitate de lucru care asigură accelerarea ritmului de însuşire a tehnicii cititului de către elevi.
Succesul în învăţarea corectă a mecanismului cititului în clasa întâi mai este asigurat de gradul de independenţă a elevilor în efectuarea exerciţiilor. Orice cunoştinţă devine durabilă atunci când este rodul propriului efort intelectual. Acest lucru e pe deplin valabil şi în cazul învăţării tehnicii cititului. Expresia cea mai elocventă a unei asemenea orientări o constituie punerea elevilor în situaţia de a realiza ei înşişi prima citire a coloanelor de cuvinte şi a textului din abecedar, de a “descifra” prin efort propriu semnificaţia cuvintelor şi a propoziţiilor respective.
Citirea independentă a unui text din abecedar este condiţionată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum şi de nivelul în care s-a realizat pregătirea lor prealabilă pentru această primă citire. O asemenea pregătire constă, în primul rând, din exerciţii susţinute de analiză şi sinteză fonetică. Ele se fac pentru a-i înarma pe elevi cu capacitatea de a se autocontrola şi devin instrumente de lucru atunci când elevii şi-au însuşit tehnica efectuării lor. Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică, premergătoare primei citiri, sunt eficiente atunci când, în cadrul lor, se inserează chiar cuvinte sau scurte propoziţii pe care elevii le vor descoperi şi în text. Vor fi analizate, în special, unele cuvinte noi pentru copii, cuvinte mai lungi, alcătuite din mai multe silabe; se va face analiza şi sinteza lor, se vor compune alte cuvinte sau scurte propoziţii pornind de la ele.
citirea independentă, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar, presupune o pregătire prealabilă complexă, care – în esenţă – îi familiarizează pe elevi atât cu sunetul nou învăţat, cât şi cu structura fonetică a unor cuvinte. Toate acestea se vor face pe fondul unei susţinute activităţi de dezvoltare a vorbirii, un rol important avându-l ilustraţiile din abecedar, precum şi alte materiale intuitive, care vor constitui o sursă de inspiraţie pentru exerciţiile respective.
După o asemenea pregătire, elevii pot fi solicitaţi să efectueze în mod independent prima citire, atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a textului respectiv, rezervându-li-se în acest scop timpul necesar. Exersarea independentă a cititului se face, aşa cum o cer particularităţile psihologice ale începătorilor, prin transpunerea datelor vizuale în date auditive, pe baza citirii, dacă nu cu voce tare, măcar în şoaptă. Numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura înţelegerea sensului acestuia şi de aceea copiii simt nevoia să citească astfel ca să se poată şi auzi.
Un asemenea mod de lucru permite şi individualizarea activităţii de citire; fiecare elev are propriul său ritm de citire. În acelaşi timp, în funcţie de posibilităţile reale ale fiecărui elev se poate asigura ajutorul concret care trebuie acordat elevilor cu un ritm mai lent de citire sau celor care întâmpină greutăţi la efectuarea exerciţiului respectiv.
După citirea independentă se face controlul prin cititul cu voce tare. Această operaţie trebuie făcută în aşa fel, încât să se asigure exersarea corectă a actului cititului de către toţi elevii clasei. În clasele cu o oarecare omogenitate există posibilitatea de a-i determina pe toţi elevii să exerseze cititul cu voce tare.
Când ritmurile de citire sunt însă diferite, “urmărirea” obligatorie, pe text, a elevului care citeşte cu voce tare poate deveni fictivă, simulată, şi ea nu asigură o exersare corectă, dacă nu se iau măsuri în acest sens. Sarcina principală la această etapă este aceea de a determina fiecare elev să exerseze corect şi complet cititul.
Cititul cu voce tare reprezintă o activitate necesară în însuşirea acestei deprinderi, dar el este numai un mijloc, o etapă spre învăţarea citirii în gând, care este lectura cu cel mai mare randament, utilizată atât în activitatea şcolară, cât şi după terminarea şcolii. Cititul în gând constituie o necesitate de fiecare moment; de aceea, exersarea lui, pe măsură ce elevii au realizat în prealabil o citire corectă, cu voce tare, este o necesitate prioritară.
În articularea cuvintelor trebuie să se ţină seama de modul lor de formare. Un cuvânt este alcătuit din silabe, o silabă fiind formată dintr-o vocală sau o grupare de sunete ce cuprinde o vocală pronunţată cu o singură deschidere a gurii, cu un singur efort expirator. Rostirea articulată trebuie să se facă deci luându-se în seamă silabele, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele. Acest lucru este extrem de important în timpul scrisului, deoarece, obişnuind copiii să însoţească activitatea de scriere cu pronunţarea cuvintelor pe silabe şi nu pe sunete, ei vor realiza actul cititului având ca unitate de bază tot silaba, ceea ce va permite trecerea mai uşoară a pragului de la silabă la cuvinte, ca şi despărţirea corectă a cuvintelor în silabe, la sfârşitul rândului.
Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă, atât un scop, cât şi un mijloc eficient în învăţarea cititului de către elevi. De aceea este necesar ca toate exerciţiile utilizate în clasa întâi să ducă la realizarea acestui obiectiv. În acest scop, alfabetul mobil va fi utilizat în aşa fel, încât să contribuie la formarea câmpului de citire de cel puţin o silabă. Presupunând că orice cuvânt sau propoziţie compuse din alfabetul mobil vor fi imediat citite şi că elevii vor citi întocmai cum au fost compuse, se cere ca unitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetului mobil s-o constituie silaba. Elevii vor citi astfel tot pe silabe; vor exersa, prin urmare, exprimarea articulată a silabelor, cu trecerea spre realizarea sintezei cuvântului. Chiar dacă alfabetarele de care dispun elevii nu conţin toate silabele necesare în alcătuirea unor cuvinte, se impune în primul rând formarea silabei respective, din litere izolate, astfel ca, în cele din urmă, unitatea de bază pentru compunerea cuvintelor să fie silaba.
Acelaşi lucru trebuie avut în vedere şi cu alte prilejuri. Bunăoară, în jocurile de transformare a unor cuvinte, unitatea de transformare va fi tot silaba (de exemplu, în cazul transformării cuvântului ma-ma în ra-ma se înlocuieşte silaba ma cu silaba ra, nu litera m cu litera r).
La familiarizarea elevilor cu tehnica cititului şi a scrisului, reuşita depinde într-o măsură considerabilă de înarmarea lor cu capacitatea de a se autocontrola, iar cel mai eficient instrument de autocontrol îl constituie articularea corectă a sunetelor, a cuvintelor.
Subliniind ideea că cititul se învaţă prin efortul fiecărui elev şi că primele încercări de descifrare a unui text din abecedar este bine să fie realizate de către elevi, nu trebuie neglijată câtuşi de puţin citirea-model a învăţătorului, care va oferi elevilor un exemplu de lectură. Acest lucru se va face după ce elevii înşişi au realizat primul contact cu textul respectiv şi după controlul de rigoare al felului în care au citit.
Procesul însuşirii tehnicii cititului nu se încheie o dată cu învăţarea alfabetului sau cu parcurgerea întregului abecedar. De aceea, este firesc ca şi în clasa a II-a, uneori, în cazuri mai dificile, chiar şi în clasa a III-a, să fie utilizate unele instrumente metodice specifice învăţării cititului în clasa întâi, ponderea acestora fiind însă mult mai mică. Dar din moment ce elevii şi-au însuşit în linii mari tehnica cititului, accentul se va deplasa spre învăţarea instrumentelor muncii cu cartea, a modului de a se orienta într-un text citit, de a respecta mesajul acestuia.
Sintetizând câteva cerinţe şi condiţii care asigură succesul exerciţiului în formarea unor deprinderi, se impune în primul rând sublinierea necesităţii de a asigura, în prealabil, explicaţia necesară conturării în plan mintal a componenţei şi succesiunii operaţiilor, care vor pregăti astfel premisele psihologice ale exerciţiului. Lipsa acestei pregătiri prealabile, îndeosebi în plan mintal, atrage după sine o învăţare defectuoasă, iar reînvăţarea sau dezînvăţarea sunt, de obicei, mai anevoioase decât învăţarea iniţială, corectă.
Pe de altă parte, primele încercări în exersarea operaţiilor ce urmează să ajungă la nivel de deprindere trebuie verificate, corectate dacă e cazul şi apoi imediat întărite. Controlul şi îndeosebi autocontrolul au acum cel mai propice câmp de manifestare, în scopul reglării acţiunii şi al obţinerii unor performanţe superioare.
În sfârşit, din multiplele cerinţe care asigură succesul exerciţiilor trebuie amintită eşalonarea judicioasă în timp a acestora. Astfel, în faza de început se impune o concentrare sau o frecvenţă mai mare a lor (la intervale mai mici de timp), apoi exerciţiile se pot distanţa în timp, interferându-se cu alte tipuri de activitate care pot fi complementare. Cercetările întreprinse arată că o eşalonare a exerciţiilor (a repetării) este mai productivă decât concentrarea lor.