Aspectul educaţional al lecturii
Pentru tiparDeşi este tot mai strâmtorată de comunicarea electronică, lectura rămâne a fi o activitate umană fundamentală, a cărei valoare este de necontestat. o scurtă trecere în revistă a unor surse franceze care au iniţiat o nouă viziune asupra lecturii scoate în evidenţă importanţa problemei.
Profesorul J.-L. Dumortier demonstrează că lectura nu este doar un simplu procedeu de învăţare, cum este considerată de către neiniţiaţii în domeniu [1]. Ea reprezintă primul şi cel mai important pas în apropierea cititorului de tema, problemele, personajele, limba şi stilul operei literare, de personalitatea autorului.
Prima cerinţă faţă de lectură, considerată azi axiomă şi în învăţământul de la noi, vizează calitatea textelor literare propuse elevilor: “Elevii trebuie să citească texte de valoare şi să profite la maximum de lectura lor” [1, p. 9] în plan informaţional, afectiv, cognitiv.
Perfecţionarea procesului de lectură, sensibilizarea cititorului faţă de mesajul literar-artistic lansat de autor, antrenarea lui în percepţia artistică prin revalorificarea mesajului, interpretarea celor citite pentru a-şi forma atitudinea proprie faţă de opera literară etc. reprezintă cea de-a doua cerinţă faţă de lectura textelor literare.
Calea spre atingerea acestor obiective porneşte de la selectarea unui program de lectură pentru elevii claselor gimnaziale, care trebuie însă să fie anticipat de delimitarea noţiunilor enseignement (studiere, învăţământ, percept) [1, p. 137] şi apprentissage (ucenicie, antrenare) [1, p. 33], adică de precizarea conţinutului programei de învăţământ şi a abilităţilor pe care trebuie să le posede elevul pentru a putea realiza sarcinile preconizate. profesorul trebuie să-şi pună câteva întrebări: Ce cunoştinţe pot propune eu elevilor pentru a lărgi competenţele în materie de lectură? Cum pot spori interesul pentru textele studiate, pentru diversificarea acestui proces? Cum pot verifica cine explorează bine cunoştinţele sale pentru a continua să înveţe?
J.-L. Dumortier trece în revistă cele mai frecvente forme de lucru cu textul literar: analiza literară, variantele lecturii cu voce tare, lecturii în gând, lecturii de plăcere, lecturii de cunoaştere, precum şi procedeele posibile de evaluare a acestora. “Prin analiza literară se subînţelege un mod de lectură caracterizat prin examinarea profundă a textelor... având ca finalitate un produs de natură metatextuală (comentariul oral sau scris, planul, schema etc.)” [1, p. 17]. Este oare justificată prin eficienţă această predilecţie pentru analiza literară? Este o întrebare pe care şi-o pune cadrul didactic stabilind ponderea acestui procedeu în procesul de predare-învăţare. Autorul consideră că analiza literară dezvoltă o receptare activă, un spirit analitic – capacităţi indispensabile cititorului în faţa textului, fără însă a-l privilegia pe acesta în raport cu lectura.
În clasele gimnaziale, de cele mai multe ori primul contact cu textul literar este o lectură cu voce tare, procedeul cel mai important în câteva cazuri: interpretarea, jucarea textului (înscenarea), oralizarea unui discurs, recitarea poemelor, versurilor ş.a. În practică se constată că deseori, din cele mai bune intenţii, elevul este lăsat “singur în faţa textului” (“tête-à-texte”). La recomandarea de a nu tulbura această comunicare abia perceptibilă ni se poate reproşa că nu putem fi siguri că elevul în acest moment citeşte. este adevărat că nu putem fi siguri că el citeşte în acest moment, putem însă fi siguri de contrariul situaţiei: elevul nu va mai citi textul dacă mesajul acestuia îi va fi comunicat înainte de lectura propriu-zisă. În acest caz, evaluarea va viza nu atât lectura, cât mai ales un anumit conţinut comunicat de profesor şi însuşit de elev.
Puterea de influenţă a textului artistic se manifestă mai proeminent în procesul citirii de plăcere. Autorul avertizează însă că familiarizarea copiilor cu acest mod de lectură nu se reduce doar la aducerea în clasă a cărţilor şi la răsfoirea lor, precum şi la menţiunea că acestea sunt interesante. recomandabile pentru formarea acestui tip de lectură sunt momentele de suspans, lectura pe fragmente, repovestirea fragmentelor. Este important de asemenea să se aleagă textul potrivit ca volum pentru vârsta elevilor, acesta trebuind să fie destul de mare, ca ei să se poată “scufunda în el” – să reuşească să anticipeze unele evenimente, să-şi poată verifica ipotezele etc., în fine, să fie destul de captivant, ca ei să aibă dorinţa de a-l citi, şi destul de simplu, dar nu într-atât ca să-i descurajeze. par a fi cam multe cerinţe pentru un text pe care elevii îl vor citi doar pentru plăcere, dar complexitatea lecturii ca activitate umană fundamentală merită acest efort.
Explorarea valorilor ştiinţifice ale conţinuturilor studiate capătă o nuanţă mai pronunţată în actul lecturii de cunoaştere: “Nu citeşti pentru a şti să citeşti. Citeşti pentru a descoperi informaţiile necesare realizării unui proiect de comunicare”. Situaţia practică în care elevul are obiectivul de a transmite un adevărat mesaj pentru un receptor real este stimulatoare în acţiunea de a se informa din sursele necesare: un reportaj despre un fenomen original, un articol inedit, o expunere, un rezumat, o sinteză de texte (necunoscute destinatarului), o bibliografie detaliată, o adnotare, o intervenţie într-un discurs ş.a. – iată mesajele reale care-l provoacă continuu pe elev să citească, care-i activează obişnuinţa de a le considera surse de informaţie şi a le utiliza în acest scop.
Referitor la procedurile de control se constată că profesorul nu trebuie să evalueze doar cu scopul de a nota, ci mai ales cu scopul de a ameliora achiziţiile elevului cititor. dacă abaterile depistate sunt previzibile şi nu sunt atribuite incompetenţei naturale a elevului, pedagogul îşi poate programa activităţi speciale pentru a le ameliora, punându-şi întrebări de felul: Ce am făcut eu de fapt citind acest text? Ce operaţii mentale am efectuat? Le pot distinge şi descrie? Elevii dispun de aceste competenţe? Ce exerciţii pot oferi eu pentru a-i familiariza cu aceste operaţii?
Valoarea lecturii, ca şi valorile achiziţionate prin lectură, sunt determinate de faptul dacă ştii să citeşti, ştii cum să citeşti, ştii ce să citeşti.
Altă direcţie de dezvoltare a percepţiei literare, a capacităţilor lectorale în general, este cunoaşterea limbilor străine. Richelle G. descrie o modalitate de însuşire a limbilor străine prin organizarea acţiunilor culturale, a procesului de instruire, a condiţiilor de convieţuire a copiilor vorbitori a trei limbi diferite [2]. Obiectivele ce pot fi atinse în rezultatul unei asemenea experienţe sunt:
– punerea în valoare a limbii;
– perfecţionarea limbii vorbite;
– însuşirea limbilor străine într-un anturaj plăcut, cu stimulenţi afectivi;
– realizarea deschiderilor pentru interculturalitate şi toleranţă.
C. Cossette, într-un studiu despre perceperea textului scris şi a imaginii [3], constată: “Cuvântul este unicul capabil să transmită conceptele şi generalizările, în timp ce imaginea nu transmite decât relaţiile spaţiale” [3, p. 7]. Afirmaţia poate fi acceptată în cazul unui desen elementar, simplu, schematic, care redă exact relaţiile spaţiale foarte clare, mai ales pentru alolingvi. În cazul când prin imagine se denumeşte o creaţie de pictură ce redă evenimentele textului studiat, imaginea are, pe lângă funcţia de ilustrare a relaţiilor spaţiale, şi un diapazon de comunicare mult mai larg. Cuvântul şi capacitatea sa unică de a transmite varietatea infinită de relaţii şi sentimente, concepte şi generalizări, are valoare lingvistică, literară şi socială. În plan metodologic, constatările autoarei confirmă practica combinării textelor scrise cu imaginile în scopul eficientizării percepţiei literare.
G. Jean abordează tematica lecturii pentru elevii din clasele gimnaziale [4]. Autorul afirmă că prin intermediul poeziei copilul “poate auzi totul”. În lumea interdicţiilor din familie, din şcoală şi din societate şi într-o extraordinară confuzie de valori, poezia “îi dă văz” elevului şi posibilitatea de a vorbi despre “dragoste nebună”, despre moarte, plăcere, bucurie ş.a. Momentul când poezia /poemul se citeşte şi se priveşte generează un spectacol al acestei acţiuni magice care este lectura.
Sinteza ideilor examinate relevă teze importante cu privire la esenţa lecturii şi a educaţiei literar-artistice:
– lectura este poarta elevului în literatură;
– lectura devine eficientă dacă ai învăţat să citeşti;
– valoarea textelor literare este cu atât mai mare cu cât lectura însăşi este realizată pe texte de valoare;
– educaţia literară a elevilor trebuie să se facă în baza unei programe de lectură bine gândite, având obiective educaţionale clare.
Aceste caracteristici ale lecturii textelor literare revendică recunoaşterea statutului de cel de al doilea subiect creator al operei literare a elevului cititor şi reconceptualizarea, în consecinţă, a predării-învăţării literaturii în anii de şcolaritate, fapt împlinit într-o cercetare realizată de Vl. Pâslaru, care a fundamentat un nou concept educaţional numit de autor educaţie literar-artistică*.
Repere bibliografice
1. Dumortier J.-L., Apprendre a mieux lire/mieux apprendre a lire // Revue de la Direction Generale de l’organisation des etudes, Bruxelles, 1987, nr. 10, p. 9.
2. Richelle G., Une formule originale d’echange scolaire: un stage linguistiques trinational // Revue de la Direction Generale de l’organisationdes etudes, Bruxelles, 1987, nr. 3.
3. Cossette, Claude, Image/ texte et espase/ temps // Communication et langages, paris, 1977, nr. 34, p. 68.
4. Georges, Jean, L’enfant, lecteur de poesie // Communication et langages,Paris, 1977, nr. 34, p. 68.
* A se vedea: Pâslaru Vl., Educaţia literar-artistică a elevilor, Editura Lumina, Chişinău, 1991; Pâslaru Vl., Concepţia educaţiei lingvistice şi literare (rezumat) // “Limba română”, 1995, nr. 5, p. 126-129; Pâslaru Vl., Crişan A. (coordonatori), Cerkez M. ş. a., Curriculum disciplinar de limba şi literatura română. Clasele V-IX, Editura Ştiinţa, Chişinău, 1997; Pâslaru Vl, Tehnologiile educaţiei literar-artistice. În: tehnologii educaţionale moderne. Ghid metodologic, Guţu V., Pâslaru Vl., Grâu E., Drăguţan A., Editura Cartier Educaţional, Chişinău, 1998, p. 129-165 ş.a.