Antrenant imbold de simţire şi cunoaştere
Pentru tiparManualul Limba şi literatura română pentru clasa a X-a (autori: M. Ciobanu, Gr. Chiper, I. Ciocan) vine să întregească peisajul didactic de la noi cu o carte temeinic gândită, bine aranjată şi frumos prezentată.
Cele patru compartimente ale lucrării tratează succesiv unităţile curriculare, prezentând texte sugestive şi antrenante, un suport ştiinţific solid, mai multe exerciţii diverse ca orientare şi finalitate didactică – toate acestea urmărind, în fond, apropierea elevului de literatură, formarea unor valoroase şi utile competenţe verbale. Se remarcă, de la bun început, prezentarea grafică a cărţii. Omniprezentă, legătura cu alte domenii de cunoaştere se realizează prin numeroase crâmpeie, ce vin să concretizeze imagini, să explice anume noţiuni, să decodifice mesaje. Autorii au găsit o modalitate eficientă de prezentare pe marginea foilor a diverselor informaţii: date despre autori, imaginile lor, explicarea unor cuvinte, toate acestea variind tonalităţile de percepere a informaţiei şi sporind randamentul didactic al lecţiei; pentru a ilustra acest lucru ne vom referi la compartimentul “Textul literar şi structura lui”. De rând cu prezentarea noţiunilor de teorie literară şi dându-şi seama, se vede, de aglomerarea acestora, autorii prezintă, la p. 60, o ilustraţie a versului liber:
Erau acolo-n ploaie trandafirii
Nu-i tăia, le-am luat apărarea
N-au s-o ducă, îmi zise ea
Dar sunt aşa de frumoşi
Acolo unde sunt
Ah, toţi am fost frumoşi odată
Mi-a spus ea
Şi-i tăie şi mi-i dădu mie-n mână
(Williams Karlos Williams),
care are, drept consecinţă, echilibrarea informaţiei prezentate şi sporirea eficienţei însuşirii acesteia.
Indicaţiile de la margini constituie tot atâtea îndemnuri spre cunoaştere şi îmbogăţire spirituală.
Textele sunt selectate cu grijă şi gust artistic elevat; atât secvenţa din Frumoasa fără corp – o naraţiune mustoasă, închegată, cât şi cele “trei feţe” ale lui Blaga, completate în mod sugestiv cu o imagine reuşită, toate celelalte texte şi fragmente reprezentative pentru domeniile literare studiate – au menirea de a atrage şi menţine neabătute atenţia şi curiozitatea cititorilor, orientându-i prin tainele cuvântului bine modelat. prin aceste bucăţi literare şi prin sistemul de exerciţii propus se urmăreşte cu sârguinţă şi tenacitate educarea unui gust nealterat pentru o veritabilă literatură artistică, înţeleasă drept o sclipitoare reflecţie a vieţii spirituale a unui neam. Iar repetatele îndemnuri spre meditaţie şi interiorizare reflexivă, apelarea la teze de tipul “Este greu de tratat o linie de demarcaţie dintre literar şi neliterar” – A. Marino, p. 17, şi prin mărturisirea semnificativă în această privinţă a lui Georges Poullet: “Când sunt absorbit de lectură, un eu secund pune stăpânire pe mine şi simte pentru mine” (inserată de autori la p. 36 a manualului) conduc, credem, spre o altă definiţie a finalităţii generale a studiului literaturii în şcoală, despre care Eugen Jebeleanu vorbea în felul următor: ”Eu nu ştiu ce înseamnă o poezie bună, dar o simt acolo unde este”.
Literatura este prezentată în mod organic şi firesc în galeria generală a formelor de conştiinţă artistică, subliniindu-i-se, în acelaşi timp, atât semnificaţia general-umană, cât şi particularităţile naţionale specifice, ce conturează un univers de percepere aparte. Un exemplu grăitor în acest sens îl prezintă studiul textului Rondelul apei din ograda japonezului de Alexandru Macedonski; mesajul acestui text se corelează în mod firesc cu reproducerea unei gravuri de Kezsai Yosiku la aceeaşi pagină (p.115); ambele aceste secvenţe, împreună cu noţiunea de Haiku, întâlnită de elevi la p. 40, constituie tot atâtea creionări complementare ale universului spiritual japonez. De reţinut şi sistematicitatea categorial-noţională, stabilirea diverselor corelaţii atestate pe tot parcursul lucrării.
Aparatul metodic al manualului este bine aranjat, activităţile propuse – studiul textului, limba şi stilul – configurând înţelegerea plenară a mesajului valoric, a particularităţilor de limbaj şi a filiaţiilor compoziţional-structurale şi ideatice ale textului respectiv cu alte creaţii literare. Se utilizează în acest sens variate şi numeroase exerciţii ce vizează înţelegerea propriu-zisă a fenomenelor de limbă şi literatură, formarea dexterităţilor de analiză, buna structurare a capacităţilor logice ca în cazul întrebărilor-capcană de tipul:
“ – Ce este, în opinia voastră, un text literar:
• Ficţiune (invenţie) pură;
• Reprezentarea exactă a realităţii;
• Esenţă a realităţii;
• Imitaţie a realului;
• Imitaţie şi ficţiune;
• Depinde de textul concret” (p.26).
Evident, bănuim că un profesor cu experienţă va zăbovi mai mult la acest capitol (al temelor) şi se va întreba citind formularea următoare:
“Încercaţi să argumentaţi că valoarea povestirii constă în:
a) Stilul plin de fineţe;
b) Problemele actuale puse de autoare;
c) Personajele sumare, dar totodată bine conturate;
d) Demarcaţia subtilă dintre realitate şi fantastic”
cam în modul următor:
1. Oare cele subliniate de noi nu amintesc de formularea “Descrieţi valea Oltului şi neasemuitele ei frumuseţi” dintr-o perioadă opacă a metodicii noastre?
2. oare valoarea povestirii nu rezidă în toate aspectele evidenţiate?
La p.15 acelaşi dascăl află următoarea condiţie “Citind doar primele episoade ale prozei fantastice Epopeea spaţială – 2084, propuneţi câteva soluţii pentru rezolvarea problemei:
a) Unde a dispărut (putea să dispară) Crai Nou?
b) A fost găsit?
c) Cum putea fi găsit?”
şi îşi va da seama că, probabil, aici nu avem o problemă, ci doar câteva întrebări; ar trebui deci să reformulăm condiţia (“propuneţi câteva răspunsuri la întrebările…”) şi să excludem întrebarea a doua (care presupune un singur răspuns).
Cam sofisticată poate să i se pară aceluiaşi cititor şi următorul exerciţiu: “Alegeţi patru răspunsuri la întrebarea cum trebuie să fie cititorul calificat:
a) Cititorul trebuie să fie membru al unui club de lectură;
b) Cititorul trebuie să se identifice cu eroul sau eroina cărţii;
c) Cititorul trebuie să abordeze cartea dintr-o perspectivă cu precădere social-economică;
d) Cititorul trebuie să prefere cărţile care au acţiune şi dialog celor care nu le conţin;
e) Cititorul trebuie să vizioneze ecranizarea făcută după carte;
f) Cititorul trebuie să fie un autor în devenire;
g) Cititorul trebuie să aibă imaginaţie;
h) Cititorul trebuie să aibă memorie;
i) Cititorul trebuie să aibă un dicţionar;
j) Cititorul trebuie să aibă un oarecare gust artistic;
k) Cititorul trebuie să consulte cărţile de critică literară”.
Tot aşa cum va reformula, bănuim, profesorul respectiv şi enunţul “Cât de importante pentru actualizarea operei sunt timpul în care are loc acţiunea nuvelei, timpul scrierii ei şi timpul lecturii” (căci aici urmărim a evidenţia schimbarea corelată a acţiunii unei lucrări asupra publicului cititor din diferite epoci şi, prin urmare, îi vom întreba pe elevi cum cred ei că se schimbă în timp influenţa textului artistic asupra sensibilităţii şi raţiunii cititorilor).
Uneori se mai întâlnesc în text şi unele afirmaţii neexemplificate, cum ar fi “Există însă şi metafore intraductibile, ai căror termeni nu-i vom putea afla nici cu ajutorul contextului” (p. 70); “Există şi simboluri obscure, greu de descifrat” (p. 71).
Discutabilă ni se pare a fi şi afirmaţia că “Nivelul gramatical al textului este mai relevant în poezie şi mai puţin important în proză”(p. 61).
Ne-am întreba “să fie oare coerenţa textului”, corespunderea cunoştinţelor pe care le au interlocutorii despre lume (p. 56)? Despre ce corespundere e vorba aici? Despre identitatea cunoştinţelor pe care le au diferiţi vorbitori? Ori despre corespunderea cunoştinţelor pe care le au toţi vorbitorii cu realitatea înconjurătoare propriu-zisă? Nici în primul caz, însă, nici în celălalt nu putem vorbi despre coerenţa ca atare a textului.
Acelaşi dascăl va aduce în faţa elevilor imaginile ilustrative pentru următorul pasaj: “Se reţine în acest eseu (Arca lui Noe – P. D.) clasificarea romanelor – prin analogie cu coloanele greceşti – în Doric (romanul tradiţional, care aparţine “unei vârste biblice de început şi unui creator la fel de impasibil ca şi creatorul”), ionic (ionicul romanului înseamnă psihologism şi analiză, iar reflecţia începe să tragă viaţa de mânecă) şi corintic (caracterizat între altele prin dispariţia eroului, transformarea personajului în marionetă, antipsihologism, ironie, satiră, simbol, mit, fiind deseori parodic sau livresc”, p. 38). Credem că ilustraţiile ar putea ajuta elevii în înţelegerea profundă şi adecvată a lucrurilor.
De remarcat pe alocuri şi unele deficienţe de nivel logic. Nu putem fi de acord, să zicem, cu următoarea afirmaţie de la p. 59: “Fonemele pot fi împărţite în figuri sonore sau segmentale (vocale, consoane) şi figuri prozodice sau suprasegmentale (accentul, pauza, înălţimea sunetului)”, căci acestea din urmă (la care adăugăm timbrul, intonaţia, tempoul) constituie totalitatea unităţilor suprasegmentale ale vorbirii, axate pe cele segmentale (fonemul, silaba, cuvântul, fraza fonetică), compuse în exclusivitate din combinaţii ale fonemelor.
Îndoieli şi nedumeriri poate stârni şi pasajul ce tratează corelaţia dintre roman, povestire, nuvelă şi schiţă (p. 135). Cele expuse ne amintesc de o observaţie şfichiuitoare a unui scriitor ce observa cu maliţiozitate că la noi deosebirea dintre roman şi povestire e doar de volum. Se înţelege că nu s-ar cuveni aşa să fie, mai ales în cadrul didactic unde trebuie să învăţăm elevii să le deosebească, or, în acest sens relativismul declaraţiilor: “Nuvela este o specie a genului epic, mai amplă şi mai complexă decât schiţa, mai scurtă şi mai simplă decât romanul” nu ne spune mai nimic în această privinţă. Nici celelalte criterii (nuvela e obiectivă, povestirea – subiectivă, povestirea pune în prim plan firul epic, iar nuvela acordă importanţă şi definirii complexe a personajelor) nu au relevanţa dorită şi sunt inoperante la delimitarea speciilor literare respective. Precum nu o are nici schema generalizatoare de la aceeaşi pagină, căci
– Ce-ar însemna, de exemplu, faptul că nuvela are multe, povestirea – puţine, iar schiţa – foarte puţine personaje ?
– Cum să determinăm că în nuvelă conflictul e puternic, pronunţat, iar în povestire mai puţin pronunţat?
– Cum am determina dimensiunile naraţiunii pentru a vedea dacă sunt mari (în povestire), mici (în nuvelă) şi foarte mici (în schiţă).
Probabil, altul ar fi criteriul: subliniind că nuvela presupune un element inedit, am orienta elevii să fie atenţi la final: în timp ce povestirea şi romanul au un final previzibil, liniar, în nuvelă vom avea un final neaşteptat. Am putea folosi pentru exemplificare nuvela Sania de Ion Druţă.
Iată un fragment de final (pe care îl citim elevilor):
“S-a ridicat încetişor să-şi vadă de treburi. Nişte oameni treceau pe drum şi s-au oprit pe o clipă lângă poarta lui.
– Ia te uită, măi!
– Vrăjmaşnică sanie.
– Bunişoară, numai când a gătit-o! Cui îi trebuie?
Şi a zâmbit moş Mihail – sărmanul om surd, multe a mai pierdut pe lume! Şi-a ascuns sub căciulă cele câteva şuviţe încleiate de sudoare şi s-a apucat de lucru”.
Poate să urmeze întrebarea: V-a plăcut textul? Cum l-am putea continua? După câteva momente profesorii care, eventual, au procedat în aşa mod, vor fi de acord, probabil, că elevii pot să propună fragmente de tipul ce urmează (selectare din practica nemijlocită de lucru):
“A adunat frunzele, a măturat ograda, a aşezat sania aşa să-i pară gata de drum, a tăiat copacul de lângă gard – nu mai avea sevă – şi s-a gândit să sădească în locul lui un nucuşor. “Mai ştii, poate vreun nepot să aibă şi el harul lemnăritului”.
“După ce a făcut ordine prin ogradă, s-a îmbrăcat mai binişor – oricum, era vreme de primăvară devreme! – şi s-a pornit la Nichifor”.
“A pus totul la cale şi spre seară s-a pornit la Lisaveta, cumnată-sa: i se mai întâmplase nu odată în viaţă să se ducă după babă că, de, viaţa omului nu e o pârtie de sanie, ci şi un drum desfundat de căruţă”.
În practică am întâlnit şi multe cazuri când pe faţa elevilor se citea nedumerire: la ce să mai scriem, dacă povestirea şi aşa are un sfârşit.
Le citim varianta definitivă a autorului.
“Spre seară a adunat frunzele măturate prin ogradă, le-a dat jos şi, când sta într-un genunchi şi le amesteca, iar i-a apărut acel ceva alb, sprinten şi frumos. Un fior i-a scuturat umerii. Moşul s-a aşezat.
– Să ştii că nu era sanie!
Şi iar l-a învăluit tulburarea ceea a tinereţii, făcându-l voinic cum nu era nici la douăzeci şi cinci de ani! Apoi, zâmbind, a tot răscolit focul multă vreme, alegând câteva cuvinte, aşezându-le în rând, şi, în sfârşit, când au fost gata, le-a rostit:
– Dacă nu era sanie, trebuie să fi fost căruţă.
Căruţa-i mare lucru. O adevărată căruţă, o căruţă aşa cum o vede el n-a fost încă pe lume.”
Le explicăm elevilor că dacă ne-am fi oprit înainte de această lectură, am fi avut o povestire cu un subiect rotunjit, cu o anume temă reflectată în mod artistic şi cu un mesaj ideatic specific (tot aşa cum am putea să selectăm până aici şi caracteristicile unei schiţe). Ceea ce urmează însă modifică în mod considerabil şi tematica, şi conţinutul de idei tocmai prin faptul că se propune un final surprinzător, neaşteptat.(Apropo, şi cartea la care ne referim are un final tot neaşteptat, atât doar că este vorba de un manual, şi nu de o nuvelă.)
Ne-am permis să ne oprim asupra acestui moment din două motive. Primul e circumstanţa că şi dicţionarele existente vehiculează, în fond, afirmaţii similare despre această specie literară. Astfel, în Teoria literaturii (dicţionar-antologie) 1 vom găsi următorul pasaj: “Cea mai curentă (definiţie – P.D.) şi adoptată, cel puţin în practică, de mulţi scriitori, e şi cea mai comodă: nuvela e un roman scurt, precum romanul e o nuvelă lungă”. Noi nu împărtăşim această părere şi din motivul că aplicabilitatea didactică a ei este problematică; tot aşa cum nu subscriem nici la cele de mai jos: “Dicţionarele sunt mai explicite: nuvela e o compoziţie literară puţin întinsă, ceva între roman şi povestire” (?; evidenţierile ne aparţin – P. D.).
Într-adevăr, DEX-ul2 ne vorbeşte despre nuvelă ca despre o “specie literară a genului epic, mai amplă şi mai complexă decât schiţa, mai scurtă şi mai simplă decât romanul, care înfăţişează un episod semnificativ din viaţa unuia sau mai multor personaje”3 , dar noi nu considerăm aceste aserţiuni mai bogate în explicitate, şi, prin urmare, în operaţionalitate instructivă. Or, dicţionarul nu prezintă detaliile categoriale particulare atât de necesare în şcoală pentru o explicare şi delimitare practică rigidă a noţiunilor adiacente. În şcoală ar trebui, prin urmare, să ne ferim a le expune elevilor enunţuri de tipul: “Multe texte sunt greu de clasificat la nişte specii anume. Astfel, Moara cu noroc de Ioan Slavici este considerată de unii nuvelă extinsă, iar de alţii – roman scurt”, aşa cum vom găsi la p.186 (acesta şi constituie al doilea considerent al afirmaţiilor noastre).
Sugestiile de mai sus sunt orientate spre valorificarea integrală a unui vast material teoretic prezentat, spre corelarea perceptivă a noţiunilor şi, în ultimă instanţă, spre sporirea randamentului cognitiv al lecţiilor de spiritualitate românească.
Ilustrat din abundenţă, judicios elaborat din punct de vedere compoziţional, orientat spre deschiderea multilaterală a perspectivelor de sensibilizare şi raţionament ale adolescentului în devenire, manualul Limba şi literatura română pentru clasa a X-a se prezintă ca o realizare neîndoielnică în domeniu, propunând variate modalităţi de realizare plenipotenţiară a procesului de instruire. Iar cuvintele din prefaţă, prin care autorii îşi exprimă speranţa că manualul “va trezi gustul (elevilor – P. D.) pentru acest univers fascinant, care este literatura valoroasă, şi vă va provoca la noi lecturi” vor deveni, avem convingerea, o realitate certă. Iar pentru ca această convingere a noastră să devină una generală se cer, evident, întreaga abnegaţie, căutările permanente şi toată neoboseala înnobilatoare a dascălilor-filologi înzestraţi cu adevărat har şi vocaţie.
Note
1 Irina Petraş, Teoria literaturii (Dicţionar-antologie), Bucureşti, 1996.
2 Dicţionarul explicativ al limbii române, Bucureşti, 1998.
3 Ibidem.