Limba română şi şcoala – la Bucureşti şi la Chişinău
Pentru tipar;)
;)
;)
;)
;)
De două ori privilegiat
Sunt onorat şi de două ori privilegiat, fiind invitat să vorbesc aici, la Chişinău, nu într-un moment oarecare, ci în ajunul Zilei Limbii Române, şi nu într-un loc oarecare, ci la Casa Limbii Române, această metaforă a Casei am adoptat-o și eu în Limba română între infern şi paradis, Editura Spandugino, Bucureşti, 2014. Numele Casei, Nichita Stănescu, îmi este şi el drag. Acest poet a îmbogăţit limba română în mod substanţial.
Este şcoala un prieten al limbii române?
De multă vreme, aici, în Republica Moldova, limba română trebuie să facă faţă unor forțe adverse, dar acum, cu globalizarea, toate limbile naționale au de făcut faţă unor forţe adverse. Alta va fi însă problema pe care o voi analiza acum. Mă voi referi la viața internă din această Casă a Limbii Române, voi vorbi despre forțele adverse din interiorul Casei Limbii Române și o voi face având în vedere în mod special școala: manualele școlare, programele, revistele școlare, viaţa şcolară. Este greu să lupţi pe două fronturi, dar acţiunea asupra adversarului extern e considerabil redusă ca eficacitate dacă trebuie să faci faţă concomitent unui adversar intern. Să pornim în căutarea acestuia din urmă. Vom constata că de prea multe ori şcoala nu e un prieten al limbii române.
Sare în ochi şi dă de gândit
Iată, ca să încep cu un element care sare în ochi. Venit aici, am constatat că î din i și â din a au un alt statut în mediul academic de la Chișinău decât la Academia Română de la București. Dar nu despre asta vreau să vorbesc, voi aborda probleme latente, mai profunde, neluate în atenţie, care vizează substanța actului educațional.
O agresiune de amploare, de care nu ne pasă
E cineva care monitorizează ansamblul programelor, manualelor, datoriilor la care trebuie să facă faţă un elev? Un tur de orizont al acestora arată clar că răspunsul e negativ şi un exemplu vă va arăta de ce proporţii este agresiunea care se comite la adresa adevăratei învăţări, la adresa limbii române şi la adresa sănătăţii psiho-somatice a elevilor. Obezitatea unor manuale e o boală veche, la manuale se adaugă tot felul de culegeri, antologii etc., proliferarea concursurilor de tot felul, la care competiţia e tot mai frecventă în dauna educaţiei. Acestea sufocă viaţa şcolară. Prea mulţi profesori par a crede că disciplina lor e unica datorie a elevilor.
Mii de termeni noi şi de date de tot felul într-un manual de o sută de pagini
La pagina 23, luată la întâmplare, din Manualul de Biologie de clasa a IX-a (Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004, 112 pagini; autor Elena Huţanu) se află peste 30 de termeni şi date, după cum urmează: filumul Porifera, calcarea, desmospongia, hexactinellida, spicuiri de carbonat de calciu, ectomezenchim, mări tropicale, adâncimi de două mii de metri, sycon ciliatum, spongieri, siliciu, sinciţii, rhisopotterion crierosum, un spongier de numai 19 cm înălţime filtrează peste 20 de litri de apă pe zi, bureţi de baie, artropode cu tegument moale, celenterate, simetrie radială, didermice, dulcicol, octoderm, endoderm, mezoclee, celule mioepiteliate, cnidoblaste, celule flagelate, hydra viridis, hidra, cilii celulelor, planulă, polip, meduza hydrozoa, scyphozoa, anthozoa. Cele mai multe pagini oferă acelaşi spectacol. Lucrurile sunt prezentate pur descriptiv, uniform, nu se distinge niciun principiu de ordonare, nu se manifestă nicio milă faţă de capacitatea de memorie a elevului.
O triplă agresiune: la adresa biologiei, a limbii române şi a sănătăţii elevului
Biologia a progresat imens în ultimii o sută de ani, a câştigat teren viziunea sistemică.
Apelul la câteva principii generale permite o ordonare, o ierarhizare a prezentării care să acorde prioritate explicaţiei, nu aglomerării de detalii. Un manual ca cel de mai sus este de natură să intimideze, să-l descurajeze şi să-l îmbolnăvească pe elev, mai cu seamă atunci când este vorba de vârste abia ieşite din copilărie. Dar aici voi sublinia agresiunea care se comite la adresa limbii române. A pune accent pe vocabular şi pe încărcarea excesivă a acestuia cu termeni complicaţi, neglijând în schimb capacităţile explicative şi argumentative ale limbii române, puse în evidenţă cu strălucire în ultimii 200 de ani, înseamnă a-i răpi elevului exact ceea ce ar putea fi plăcerea învăţării, bucuria de a simţi că înţelege ceva din lumea în care trăieşte.
Numai la biologie? Nu! La mai toate disciplinele
Ceea ce am găsit în manualul menționat se manifestă, în diferite grade, în multe alte manuale: de matematică, fizică, chimie, istorie, geografie, română, informatică etc. O proliferare a detaliilor nesemnificative amestecate cu fapte care merită atenţie, dar care nu beneficiază de un comentariu care să le explice semnificaţia. Câteva exemple, între atâtea altele: iraţionalitatea rădăcinii pătrate a lui 2 este expediată în manualul de gimnaziu ca un fapt oarecare; la fel, infinitatea mulţimii numerelor prime, căreia Dan Barbilian îi închinase un adevărat poem. Dar descoperirea izomerismului chimic nu are o soartă similară în manualele de chimie? Şi aşa, prin marginalizarea limbajului, a istoriei, a semnificaţiilor, şcoala ratează cultura şi le răpeşte elevilor plăcerea adevăratei învăţări.
Marginalizarea limbii române în ştiinţele exacte
De ce în manualele de matematică, fizică, chimie, informatică se folosesc puţine cuvinte?
Explicaţia e simplă: atenţia este îndreptată cu precădere asupra aspectelor rutinare, de calcul, care se desfăşoară pe baza unor reguli explicite, clare, aplicate unor simboluri artificiale; mintea este folosită exclusiv pentru controlul respectării unor reguli, dar în acest fel se sacrifică o latură substanţială a acestor discipline: înţelegerea modului în care apar problemele, ideile care le ghidează, motivarea lor culturală şi istorică, natura demonstraţiilor, conexiunile cu alte domenii. O înţelepciune general acceptată recomandă unui text matematic să fie 50% cuvinte şi 50% formule. Este vorba desigur de o apreciere aproximativă. Şcoala nu respectă această recomandare, privilegiază sintaxa în dauna semanticii, corectitudinea în dauna sensului şi semnificaţiei, formalizarea în dauna narativului. Bacalaureatul este o expresie clară a acestei viziuni patologice. Marginalizarea limbii române la disciplinele de ştiinţe exacte şi ale informaţiei este o parte organică a acestei patologii. De multe ori, orele de clasă la matematică se desfăsoară în tăcere, cineva calculează la tablă, ceilalţi calculează în bănci şi numai la sfârşit se aude întrebarea: Cât ţi-a dat? Parcurgeţi maculatoarele de matematică ale elevilor şi veţi avea o imagine a acestei anomalii, pe care am analizat-o în Zece nevoi umane (Editura Spandugino, Bucureşti, 2015).
Au suflet manualele şcolare?
Ce înseamnă a învăța? În manualele școlare de clase primare, a II-a, a III-a, a IV-a, și mai departe se poate citi pe coperta interioară un avertisment: acest manual va fi transmis de la o generație la alta timp de patru ani, nu cumva să faceți însemnări pe el, nu cumva să-l mâzgăliți, trebuie să-l lăsați curat. Mă duc la Chișinău și găsesc reprodus în primul capitol din manualul de clasa a VIII-a Limba și literatura română (autori: Tatiana Cartaleanu, Mircea Ciobanu, Olga Cosovan; Editura Ştiinţa, Chişinău, 2013) eseul lui Nicolae Manolescu Cărţile au suflet: „O carte imaculată e la fel de tristă ca un colț din natură pe care ochiul omului nu l-a privit. O carte, ca și un om, e vie dacă anii, suferința, stângăcia cititorilor au lăsat urme pe obrazul ei, ridurile unei cărți sunt expresia sufletului ei material”.
Confuzie şi derută
Unde este adevărul? Aici este, în textul reprodus în manualul de clasa a VIII-a. Iată deci în ce confuzie, în ce derută trăim, pentru că aici nu e vorba de o chestiune oarecare, ci de ceva care priveşte raţiunea de a fi a şcolii. Ce înseamnă a folosi o carte, iar manualul şcolar este o carte între cărţi; ce înseamnă a citi, în ce constă lectura drept componentă a învățării? Nu este manualul şcolar în primul rând cartea care trebuie să poarte semnele trudei celui care o foloseşte? Despre carte am găsit în unele manuale consideraţii mediocre, ca în cel de clasa a II-a de la Editura Intuitext (o carte scrisă de un măgăruş) sau în cel de a III-a, de la Editura Aramis. Sper ca măcar în unul dintre manuale să se fi reprodus Ex libris de Tudor Arghezi: „Carte frumoasă, cinste cui te-a scris / Încet gândită, gingaş cumpănită, / Eşti ca o floare anume înflorită / Mâinilor mele, care te-au deschis”.
A nu vedea paguba majoră pe termen lung
Iată că la aceste întrebări cruciale ale școlii noi încă ne bâlbâim, ca să nu spun mai rău. N-am apucat să văd manualele de clase primare de la Chișinău, sper că nu e și în ele avertismentul de la București. Cum e posibil ca un avantaj financiar imediat să ne orbească într-atât încât să nu vedem paguba educaţională imensă pe termen lung şi care este implicit şi o acţiune împotriva limbii române? A desfigura actul lecturii înseamnă a deteriora învăţarea chiar de la rădăcină.
A reţine, în dauna lui a explica
În manualele de școală de la București, un imperativ frecvent este: rețineți! Deci este clar că învățarea e înțeleasă în primul rând ca un act care vizează capacitatea noastră de a memora. Numai că, de cele mai multe ori, nu memoria trebuie folosită, ci înțelegerea. Sunt lucruri care trebuie explicate, nu reținute.
Folosirea cratimei – între memorie şi explicaţie
În manualul de clasa a III-a Limba si literatura română, Editura Aramis, 2005, autori Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, se propune pentru fiecare caz particular de folosire a cratimei o regulă specială, care trebuie reţinută. Scriem la dacă se indică un loc, o direcţie, altfel scriem l-a. Scriem neam dacă este vorba de rudă sau de popor, altfel scriem ne-am şi se continuă în acest fel cu ia / i-a, sau / s-au etc. Dar nu cumva există un numitor comun al acestor situaţii? Răspunsul afirmativ nu îi preocupă pe autorii manualului.
O triplă suferinţă: logică, matematică şi lingvistică
În manualul de Matematică, clasa a IV-a, autori Gheorghe Mandizu Cătruna şi Liliana Cătruna (Editura Didactică şi Pedagogică, 2013) scrie, la pagina 5: „Reţineţi! Orice număr natural format din cel puţin două cifre nu poate avea prima cifră 0”. Aici sunt comise, pe spaţiul unei singure propoziţii, trei infracţiuni. Prima, de logică: ceea ce se întâmplă nu e de reţinut, ci de explicat – prin reducere la absurd, se constată că dacă-l introduc pe 0 pe prima poziţie, valoarea numărului astfel obţinut este neschimbată, deci cifra 0 se dovedeşte a fi inutilă. A doua infracţiune este de natură matematică: în enunţul considerat, condiţia ca numărul sa fie alcătuit din cel puţin două cifre poate fi abandonată (în afară de cazul trivial în care numărul considerat este chiar zero). A treia infracţiune este de natură lingvistică: formularea care evită cele trei infracţiuni – „Niciun număr natural diferit de zero nu începe cu zero”.
Logica şi gramatica ar trebui învăţate împreună
Situaţia semnalată în secţiunea anterioară ne atrage atenţia asupra unui fapt neglijat: corectitudinea logică şi cea gramaticală sunt într-o strânsă legătură şi ar trebui învăţate împreună, în conformitate cu o veche tradiţie a artelor liberale. Infracţiunile de limbă română sunt corelate în mare măsură cu cele de logică, fiiind simptomatice pentru posibila dezordine din mintea noastră. Încă de pe vremea lui Goethe, s-a emis ipoteza relativismului lingvistic: limbajul nu este doar expresia unei gândiri în prealabil constituite, ci participă esenţial la elaborarea gândirii.
Limba română şi universul macroscopic
Limba română se dovedeşte a fi foarte ospitalieră cu operaţiile logice, o relaţie armonioasă (dar nu fără surprize) se stabileşte între folosirea conjuncţiilor sau şi şi, pe de o parte, şi operaţiile de disjuncţie şi conjuncţie logică, pe de altă parte. Geometria euclidiană, fizica galileo-newtoniană, logica aristotelică, întreaga percepţie senzorial-intuitivă a lumii găsesc în limbajul natural, care pentru noi este în primul rând limba română, ospitalitatea necesară. De o sută de ani ştim că această potrivire e urmare a faptului că toate cele menţionate au loc în universul macroscopic şi fenomenul ar fi trebuit să se afle în atenţia programelor de liceu şi de universitate.
Educaţia gândirii logice: un eşec
În programa şcolară sunt prezente anumite elemente de logică în manualele de matematică. Există un manual de Logică şi argumentare în cadrul Filosofiei, dar ambiţia lor de a se constitui în discipline pe cont propriu, nu la interfaţa cu celelalte discipline şcolare şi în directă legătură cu ele, duce la eşecul acestora.
Păşind greşit în clasa I
În manualul de clasa I Comunicare în limba română (de ce nu mai simplu, fără primele două cuvinte, care oricum sunt abandonate după clasa a II-a?), autori Mirela Mihăescu, Ştefan Pacearcă, Aniţa Dulman, Crenguţa Alexe, Otilia Brebenel, Editura Intuitext, Bucureşti, 2015, cei doi eroi nu se numesc Ana şi Ion, ci... Maia şi Aris; nu au vârsta de clasa I, ci una mai mare, 8 ani; ea se recomandă rac, iar el gemeni, ca prim pas în tainele horoscopului şi astrologiei, dar asta nu-i împiedică să-şi dorească să devină... cercetători. Şi ce importanţă are faptul că ştiinţa s-a despărţit de mult de astrologie, care de vreo patru secole nu mai are nicio legitimitate şi a devenit de multe ori o escrocherie? Maia şi Aris consideră că au... simţul umorului. Obiceiul de a pune în gura unor copii cuvinte pe care ei nu le înţeleg a căpătat amploare şi, după cum vom vedea, face parte dintr-o practică şcolară permanentă. Prin gura lor vorbeşte mereu o voce străină şi cu această voce, care nu-i a lor, se trece şi bacalaureatul.
Inadecvare, preţiozitate şi snobism la clasa a II-a
În manualul de clasa a II-a de Comunicare în limba română 2014 (aceiaşi autori şi aceeaşi editură ca la cel anterior, de clasa I) atrage atenţia prezenţa unor termeni ca ingrediente şi text narativ, cam nepotrivite cu vârsta adresantului. Pentru ingredient nici nu se mai obosesc să încerce o definiţie. Pentru text narativ se propune una: „text în care se prezintă întâmplări aşezate într-o anumită ordine”. Ce exemplu mai potrivit s-ar putea găsi aici decât relatarea lui Gheorghe Lazăr despre întâmplările sinusului în călătoria sa de-a lungul celor patru cadrane ale cercului trigonometric! Dar mă tem că nu asta au avut în vedere autorii. Şi ce simplu era să spună poveste. Dar prea era pe înţelesul oricui. Definiţiile joacă mereu feste autorilor de manuale, dar nu avem timp să ne ocupăm de ele aici.
Diferenţa dintre ştiinţă şi literatură, explicată copiilor
Şcoala se află sub obsesia definiţiilor şi clasificărilor, pe ele se bazează în mare măsură chestiunile propuse la examene şi sistemul de evaluare (baremurile). În această ordine de idei, se propune, în manualul de clasa a II-a la care tocmai m-am referit, un mod de a înţelege deosebirea dintre ştiinţă şi literatură. Faptul că pentru un copil de 7 sau 8 ani această problemă nu se pune, că el nici nu o înţelege, nu-i deranjează pe autori şi ne trezim, la pagina 25 din respectivul manual, cu punerea în contrast a enunţului „Luna este singurul satelit natural al Pământului” cu textul Pe Lună de Marin Sorescu, după care urmează explicaţia: „Primul text conţine informaţii ştiinţifice, al doilea prezintă întâmplări. Textul Pe Lună de Marin Sorescu prezintă întâmplări imaginare şi de aceea este un text literar”. Dintr-o astfel de prezentare ies păgubite şi ştiinţa, şi literatura. Copiii se lasă uşor înşelaţi acolo unde discernământul lor nu funcţionează. Dar falsul le rămâne în memorie şi îl vor repeta mecanic la diverse ocazii.
Jongleria definiţiilor la filosofie, clasa a XII-a
Citim în Manualul de Filosofie de clasa a XII-a (autori Nicolae Stan, Paul Marinescu, Editura Economica – Preuniversitaria, 2002, p. 3): „Prin ştiinţele exacte ne aflăm în domeniul răspunsurilor provenite din cercetarea naturii, a exteriorităţii [...]. Prin filosofie, dimpotrivă, ne aflăm în domeniul interogaţiei, în care gândirea revine asupră-şi, cercetează principiile care o guvernează sau temeiurile a tot ce există. [...] Filosofia este gândirea asupra esenţelor, principiilor ultime ale lumii şi omului, însă nefinalizată într-un răspuns ultim, ci într-un exerciţiu continuu al problematizării”. Ce naivitate! Ni se sugerează o întrecere între disciplinele şcolare, care pe care; unele rămân la exterior, altele merg la esenţe, la principiile ultime. Nu era de preferat să se evite un teren atât de alunecos? „Exerciţiul continuu al problematizării” nu este doar al filosofiei, ci al întregii cunoaşteri umane, iar portretul făcut ştiinţei este rămas în urmă cu vreo 200 de ani.
Limba română nu e doar problema profesorului de română
Rezultă din cele de mai sus că problemele limbii române în şcoală nu sunt numai pe terenul profesorului de română, ci şi pe cel al tuturor celorlalţi educatori, independent de disciplină. Putem extinde această constatare la întreaga viaţă culturală a României. Problemele limbii române sunt nu numai ale Secţiei de Filologie şi Literatură, ci ale tuturor secţiilor Academiei Române. Avem în vedere nu doar latura instrumentală a limbii române, faptul că toţi trebuie să respectăm gramatica şi ortografia. Avem în vedere un lucru mult mai cuprinzător, înţelegerea faptului că modul în care folosim limba este esenţial în manifestările noastre profesionale. Suntem încă departe de realizarea acestui deziderat.
Limba şi literatura română; de la istorie la semnificaţia actuală
Urmare a unei tradiții care ține de multe secole şi care s-a manifestat nu numai la noi, s-a asociat limba cu literatura. Ordinea intrării în scenă a fost: mai întâi teologia, au urmat filologia, istoria, literatura, apoi alte domenii socioumane, după care şi-au făcut loc științele naturii, științele exacte şi diferite inginerii. Drept urmare a acestei istorii, şcoala ilustrează stările de graţie ale limbii române exclusiv prin opere literare. Dar de multă vreme cultura românească se manifestă şi prin alte opere decât cele literare, opere din ştiinţele exacte, ale naturii, ale societăţii, ale tehnologiei, ale informaţiei, unele dintre ele fiind manifestări strălucite ale limbii române, stări de graţie ale acesteia.
În toate domeniile, limba română cunoaşte excelenţa
Fără aducerea acestui fapt în atenţia tinerelor generaţii, rămânem datori limbii române, nu spunem adevărul privind aria ei reală de acţiune şi de excelenţă. Elevii ar trebui să cunoască fragmente semnificative din Trigonometria lui Gheorghe Lazăr, din scrierile unor mari personalităţi, ca George Bariţiu, Spiru Haret, Grigore Antipa, Simion Mehedinţi, Traian Lalescu, Ion Simionescu, Dimitrie Gusti, Nicolae Titulescu şi ale atâtor altora. Parcurgeţi Discursurile de recepţie la Academie, parcurgeţi lecţiile de deschidere ale unor Simion Stoilow, Dan Barbilian şi Gr. C. Moisil şi veţi descoperi comori de limbă română. Fenomenul pe care-l semnalez aici nu trebuie confundat cu un altul, despre care s-a tot scris: modul în care scrieri neliterare în intenţia lor iniţială (religioase, filosofice, istorice etc.) pot fi citite ca literatură. Intrăm într-o problematică de înaltă complexitate, nu putem insista mai mult aici.
O întrebare dramatică: doar instrument util sau mai mult?
Este literatura singura formă de manifestare a funcţiei culturale şi creatoare a limbii?
Problemele limbii române la disciplinele neliterare nu au făcut obiectul unei atenţii speciale, dincolo de aspecte strict tehnice (stiluri, particularităţi gramaticale, de vocabular etc.). Am evidenţiat mai sus modul în care s-au neglijat deopotrivă marginalizarea, dar şi excelenţa limbii române în textele neliterare. Practic, şcoala funcţionează sub presupoziţia (chiar dacă nemărturisită sau poate neconştientizată) conform căreia limba română la disciplinele neliterare are un rol exclusiv instrumental, nu şi cultural, creator. Vom reuşi să schimbăm această atitudine?
Sunt manualele şcolare conectate la lumea de azi?
Răspunsul este negativ. Schimbările majore produse de globalizare, de revoluţia tehnologică şi în special de apariţia internetului n-au prea ajuns în aceste manuale. În lumea reală, vedem frecvent copii, unii numai de trei sau patru ani, cu tableta în faţă, iar de la clasele a IV-a şi a V-a mulţi au adrese email. În manualul de clasa a II-a la care ne-am referit mai sus, apare o singură dată un calculator care, din necesităţi de rimă, are creier şi... motor. În manualul de a III-a la care ne-am referit, povestea unei cărţi începe în felul următor: „...autorul scrie cartea cu litere de mână. Toate foile alcătuiesc manuscrisul. Autorul duce manuscrisul la editură. Aici redactorul citeşte manuscrisul”. Şi suntem în mileniul III! În manualul de Limbă şi literatură română de clasa a V-a (Ştiinţa, Chişinău; Humanitas, Bucureşti, 2015), autori Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Viorica Bolocan, Viorica Goraş-Postică, comunicarea scrisă se face prin scrisoare, bilet, telegrame etc.; în comunicare la distanţă: telefon, fax etc.; radio, televizor, calculator. Cum s-au rătăcit aici telegramele de pe vremuri, dar s-au omis cele mai frecvente, telefonul mobil şi emailul? O mare confuzie se constată în privinţa internetului. E amintit uneori, dar nefericit prezentat. În manualul de Limba şi literatura română de clasa a VIII-a (Editura Ştiinţa, Chişinău, 2013, p. 34), la care ne-am mai referit, scrie: „Internetul poate fi considerat cea mai mare bibliotecă virtuală din lume [...] e plin de informaţii din toate domeniile [...]”, iar în manualul de aceeaşi disciplină, pentru clasa a VII-a, de aceiaşi autori ca la cel de-a VIII-a (Ştiinţa, Chişinău, 2012), găsim referire la ce este comun între o bibliotecă şi o reţea electronică de tipul internetului? Răspunsul începe cu operativitatea informării. Dar excelenţa internetului e în altă parte – calitatea serviciilor sale depinde de inteligenţa întrebărilor pe care i le adresăm sub formă de diverse cuvinte-cheie; el ne ajută să descoperim conexiuni dintre cele mai neaşteptate; mereu trebuie puse în acţiune discernământul, spiritul critic. Şcoala a ignorat aceste datorii ale ei de a face educaţia frecventării inteligente a internetului, naveta între internet şi cultura traditională.
Copiii din manualele de primele două clase primare sunt creaţii artificiale foarte curioase; vorbesc uneori ca adulţii, dar în materie de jocuri se comportă uneori ca cei de 3 sau 4 ani.
Alt mod de a înţelege metafora
Cum învățasem și eu în anii ’30, la școală, metafora a rămas, în manualele actuale, o comparație subînțeleasă (p. 137 din manualul de Limba şi literatura română, Editura Cartier, Chişinău, 2011, de Angela Grama-Tomiţa, Livia State, Liliana Nicolaescu-Onofrei, Dorin Onofrei) şi la fel în manualul de a VII-a la aceeaşi disciplină (Ştiinţa, Chişinău, 2012). I-a trecut de mult vremea acestei prezentări a metaforei, acum avem metafora cognitivă, care nu mai e doar a literaturii, ci ocupă întreaga scenă a cunoașterii umane: știință, tehnologii, religie, artă, literatură. Este timpul ca elevii să înţeleagă în ce fel metafora devine un numitor comun al întregii cunoaşteri, o paradigmă universală; metafora constă în a vedea un lucru prin altul, a trăi un lucru prin altul, nu este doar a limbajului, ci a existenţei umane.
Două interacţiuni esenţiale: cu internetul şi cu engleza
Acestea fac acum parte din dezvoltarea limbii române, din condiţia supravieţuirii ei ca limbă de cultură, ca limbă a integrării europene şi planetare. Ea trebuie conectată la exigenţele globalizării. De exemplu, este vital să menţinem, să extindem la un standard ridicat calitatea traducerilor din şi în engleză; este vital să controlăm metabolismul cu internetul, modul în care incorporăm în limba română noi şi noi termeni şi expresii (facebook, îmbrăcăminte second hand etc.); este vital să controlăm metamorfozele limbii române pe internet.
Atenţie la ascensiunea lingvisticii computaţionale
Un domeniu al lingvisticii care cunoaşte o ascensiune remarcabilă în mileniul III este cel al lingvisticii computaţionale, la interfaţa cu informatica. O parte tot mai mare din ceea ce priveşte limba română primeşte acum răspuns din direcţie computaţională. O iniţiativă lăudabilă a dat elevilor noştri posibilitatea de a participa la Olimpiada de lingvistică, naţională şi internaţională, care-i provoacă pe elevi să-şi încerce puterile în direcţia gândirii algoritmice, aplicate unor idiomuri exotice. În ciuda faptului că lingvistica nu figurează printre disciplinele şcolare, elevii români au repurtat succese la aceste olimpiade. Dar promovarea gândirii algoritmice ar trebui să se afle în atenţia şcolii, acordându-se atenţie problemelor care apar la interfaţa cu informatica în învăţarea limbilor.
Formele hibride ale literaturii
La literatura propriu-zisă, manualele adaugă eseul, pe care-l plasează la interfaţa literaturii cu non-literatura. Aici apare o problemă pe care școala o ascunde: faptul că timp de 2000 de ani, de la vechii greci până în secolul al XVII-lea, cultura umană a trăit într-o situație hibridă, în care au conviețuit religia, miturile, filosofia, literatura și științele. Toate aceste mari opere, de la Platon și Aristotel, prin Lucretiu, până la Copernic, Galileo Galilei şi Kepler, se încadrează în această situație, sunt un amestec de toate aceste componente și deci cultura umană, într-o mare parte a istoriei ei, a fost una în care literatura şi ştiinţa au conviețuit în mod organic într-un amestec cu alte modalități ale culturii. Parțial se recunoaște acest lucru, atunci când se studiază scrierile religioase, cronicile, dar şi mai încoace, în secolul XX; unde îl căutăm pe marele scriitor Nicolae Iorga, îl căutăm în operele sale explicit literare? Nu, îl căutăm în scrierile sale istorice. Literatura, pe lângă ipostaza ei pură, are și ipostaze hibride, care au ocupat o mare parte a istoriei. Italo Calvino l-a proclamat pe Galileo Galilei cel mai mare scriitor al Italiei, după Dante. Poți fi mare scriitor și cu o operă științifică. Matematicianul şi filosoful Bertrand Russell a primit Premiul Nobel pentru literatură. Recent, la un Congres internațional de Semiotică, am vorbit despre: „Fața literară a textelor neliterare”. Deci, alături de literatura română, de limba română considerate pe cont propriu, ca o lume în sine, nu este cazul să acordăm şi în şcoală atenția cuvenită la tot ceea ce privește amestecul cu alte discipline?
A identifica o relativă simplitate a lumii
Aşa cum am observat, limbajul participă în mod organic la elaborarea și constituirea semnificațiilor de bază în orice activitate umană. Care e rolul științei în școală în general, care e rolul cunoașterii umane? Cultura, știința, limba, literatura, tehnologia, toate au ca numitor comun menirea de a reduce imensa diversitate a lumii la o relativă ordine, la o relativă simplitate. Tot ceea ce ține de universul nostru macroscopic intră în raza de acțiune a limbii române, deci limba română are un rol esențial în organizarea cunoașterii de orice fel.
Ce limbă română învaţă copiii acasă?
Am constatat că în familie copiii practică o limbă română foarte rudimentară, care se reduce la interjecții, expresii scurte, cuvinte izolate, sferturi de frază. Nu sunt învățați să construiască expresii mai lungi de 2-3 cuvinte, se vede după felul cum răspund la întrebări – printr-un cuvânt, niciodată nu răspund: e aşa, deoarece..., pentru că... Școala procedează la fel, e o complicitate nefastă între familie și școală în a schilodi limbajul.
De la străina gură la străina voce
Elevii practică mai multe registre ale limbii române. Unul este cel din manuale, de la catedră, pe care sunt datori să-l folosească la clasă, la examene, la bacalaureat. În mod frecvent, elevii îşi însuşesc un discurs care nu este al lor, de multe ori nici nu-l înţeleg şi nu prea le produce plăcere. Drept urmare, învăţarea este acompaniată de depresie, de stres. Aşa cum alţii, nu elevii, se exprimă prin scrisul elevilor la diverse prestaţii, alţii vorbesc prin gura lor. E pe dos decât la Eminescu, unde „Şi când gândesc la viaţa-mi, îmi pare că ea cură / Încet repovestită de o străină gură”; acum, gura e a elevilor, dar vocea, gândirea nu sunt ale lor. Acesta este scenariul dominant în şcoala românească.
De la rigoarea şcolii la semi-rigoarea taberelor şi revistelor şcolare
Pentru a înţelege identitatea elevilor, trebuie să pătrundem în manifestările lor mai libere. Am mers în tabere de elevi şi am căutat revistele şcolare. Și acestea sunt marcate de limba de lemn, dar măcar din când în când lasă să se audă vocea autentică a copiilor, a adolescenţilor. În tabere şi în reviste ei se simt mai liberi, trec la registrul colocvial, argotic, care, din păcate, cade uneori în vulgaritate: „profesoara noastră de franceză e super-dulce”; „să vă spun care-i şpilu”. Sub pretextul unor jocuri nevinovate, li se strecoară copiilor gustul pentru horoscoape, simpatia pentru mafia siciliană (în revista „Vlăstarul” a Colegiului Naţional „Spiru Haret”, revistă uneori interesantă), care i-a impresionat prin gestul tăierii la mână, pentru un schimb de sânge, drept legământ în a se dedica unei anumite cauze.
Anexarea jargonului birocratic
Există şi un jargon practicat de birocrația educației și învățământului, pe care în mod uimitor elevii îl preiau uneori ca al lor. Invitat, în urmă cu câteva luni, la adunarea generală extraordinară a Consiliului Național al Elevilor, la Buzău, am reţinut sloganul acestui Consiliu, Fii vocea colegilor tăi!, dar documentele aflate în mapa care ni s-a prezentat nu prea confirmau acest slogan. Erau acolo trei documente, două ale unor organisme din afara şcolii şi o broşură cu titlu promiţător Azi vorbim noi. În documentul de vreo 50 de pagini privind starea calităţii în sistemul de învăţământ preuniversitar din România găsim o limbă română pe care o ilustrez prin următorul fragment:
„La nivelul unităților evaluate, deși opiniile directorului diferă de cele mai multe ori de cele ale evaluatorului extern în ceea ce privește performarea indicatorilor, scorul final, ca și gradul de performare la nivelul unității, sunt asemănătoare, se situează la o diferență de 0,5 puncte procentuale. Scorul final rezultat ca urmare a autoevaluării a totalizat 60,6 puncte, cu 0,65 puncte mai puţin decât scorul de 61,2 puncte obţinut în evaluarea externă.”
Ce căuta acest document, care nu provenea de la elevi şi nu era scris pe înţelesul lor, în mapa unei conferinţe a elevilor cu sloganul Fii vocea colegilor tăi!? Asta-i vocea colegilor lor? Mereu, prin gura lor o voce străină vorbeşte. Iar în broşura Azi vorbim noi niciun elev nu e identificabil, nu i se dau decât prenumele şi oraşul, obiectul criticii nu e localizat niciodată în timp şi spaţiu, totul e exprimat la modul generic. Mi s-a explicat că în acest fel s-au pus la adăpost de eventuale represalii. Dacă e aşa, ce rost mai are toată osteneala?
Cuvintele de umplutură, o boală care ne pândeşte pe toţi
Umflarea discursului, ceva care aminteşte de beţia de cuvinte la care se referea Titu Maiorescu, este o oglindă a dezordinii din mintea vorbitorilor, a lipsei de claritate, de limpezime a gândurilor. Complicarea inutilă a frazelor, proliferarea cuvintelor parazite pot fi întâlnite la tot pasul. Deschideţi la întâmplare un manual şcolar şi vă veţi convinge. Dar înainte de a căuta exemple la alţii, să ne controlăm propriul nostru discurs. Puţini sunt cei care reuşesc în mod spontan să evite această anomalie. Voi prezenta două exemple, primul provine de la elevi, al doilea de la un profesor; boala e generală, iar terapia ei pare dificilă.
O frază lungă, dar care putea lipsi
Ne referim la Rezoluţia privind viziunea reprezentanţilor elevilor asupra sistemului de învăţământ, publicată pe internet în iulie 2015 şi provenind de la Consiliul Naţional al Elevilor. Această rezoluţie, dincolo de unele scăpări şi stângăcii, conţine şi propuneri judicioase, cum ar fi reducerea numărului de elevi într-o clasă de la 30-35 la 20; nevoia introducerii în programe a învăţării folosirii internetului; eliminarea manualelor desuete, rămase la mijlocul secolului al XIX-lea; accent pe formarea de abilităţi de descoperire, nu pe exces de informaţii şi pe şabloane. Dar iată şi o frază nefericită:
„Cu toate că unele teme abordate pot fi mai puțin lipsite de interes pentru publicul larg precum Evaluarea Internă și Externă a Şcolii sau problemele la nivel de prezență a reprezentanților elevilor în Comisiile din unitatea de învățământ în care ar trebui să participe conform Regulamentului de Organizare și Funcționare al Unităților de Învățământ Preuniversitar din România (ROFUIP), temele abordate sunt cuprinzătoare, abordând subiecte din toate sferele de interes: Curriculumul școlar, Abandonul școlar şi multe altele.”
O frază care putea fi de patru ori mai scurtă
Fraza care urmează este extrasă din Prefaţa – intitulată Argument – la un manual de filosofie de clasa a XII-a, la care ne-am mai referit în acest articol:
„Fiecare capitol este structurat prin două interpretări: una dominantă, numită după o sugestie blagiană orizont, care este reprezentată prin textele comentate a 2-3 filosofi, iar o alta, numită limite, care este reprezentată de textul comentat a unui filosof, text prin care se problematizează, se relevă limitele interpretării dominante.”
Trec peste dezacordul gramatical şi observ că totul se putea spune mult mai scurt: „Fiecare capitol propune două interpretări, a doua fiind o replică la cea dintâi”.
Aflându-mă, în iulie 2015, în tabăra de elevi Creatori de viitor de la Cluj-Napoca, am propus elevilor următorul exerciţiu, cu manuale şcolare pe masă: Deschideţi la întâmplare un manual şi căutaţi o frază care se poate scurta. Şi au găsit.
Maiorescu despre beţia de cuvinte
În 1873, Titu Maiorescu publică în Convorbiri literare articolul Beţia de cuvinte în Revista contimporană, cu subtitlul Studiu de patologie literară în care prin analogie cu ameţeala artificială, obţinută prin folosirea unor plante, se trece la posibilitatea de „a ne desprinde de lumea cea rea şi potrivnică” prin modul în care folosim cuvintele. De unde poate proveni beţia? a) „Dintr-o cantitate nepotrivită a vorbelor, în comparaţie cu spiritul căruia vor să-i servească de îmbrăcăminte” şi b) „prin întrebuinţarea cuvintelor pentru plăcerea sonului lor şi fără niciun respect pentru acea parte a naturii omeneşti care se numeşte inteligenţă [...] cuvintele curg într-o confuzie naivă şi creierii sunt turburaţi numai de necontenita vibrare a nervului acustic. Vine apoi slăbirea manifestă a inteligenţei, pierderea oricărui şir logic, contrazicerea gândurilor puse lângăolaltă, violenţa nemotivată a limbajului”.
De la beţia de cuvinte din 1873 la umflarea, azi, prin cuvinte de umplutură
Este legitimă întrebarea: Are beţia de cuvinte din 1873 o legătură cu proliferarea cuvintelor de umplutură din mileniul III? Maiorescu vede beţia ca o realizare a stării de ameţeală permiţând evadarea din universul contingent. Suntem pe muchie de cuţit. Starea de ameţeală, de vertij, este asociată acum cu realizările supreme ale minţii omeneşti, în timp ce umflarea limbajului prin cuvinte parazite, de umplutură se asociază cu înceţoşarea minţii, a logicii, a inteligenţei, la care se referă Maiorescu (punctul b). În acest fel, ameţeala se asociază mai degrabă cu starea de încântare şi se disociază de beţie, care trimite la dezordine. Nu e beţia din „beat de fericire”. Ca formă de patologie, umflarea limbajului trimite la schizofrenie, despre care nu se vorbea încă în 1873 (termenul a fost introdus abia în 1908).
Desigur, acum pot părea simpliste reprezentarea limbajului ca îmbrăcăminte a gândurilor şi viziunea cantitativă asupra relaţiei dintre limbaj şi gândire. Dar ceea ce e nelămurit la a) se precizează la b). Cuvintele se desprind de semnificaţia lor şi contează numai prin aspectul lor acustic, mintea pierde controlul asupra lor, logica este părăsită, iar violenţa de limbaj are drum liber. O atare patologie, pe care Maiorescu o observa la un grup de scriitori, poate fi întâlnită şi azi, dar acum problema pierderii controlului asupra limbajului a devenit una socială, nu mai este doar un fenomen restrâns de patologie literară, a devenit o boală care afectează o parte considerabilă a vorbitorilor limbii române. Calculatorul favorizează sintaxa în dauna semanticii, tot mai mulţi oameni sunt confiscaţi nu de aspectul sonor, acustic, al cuvintelor, ca în beţia maioresciană, ci de jocul combinatorial al semnelor. În ambele cazuri lucrurile se întâmplă în dauna sensului, a semnificaţiei.
Este foarte interesantă legătura pe care o face Maiorescu între pierderea controlului asupra cuvintelor şi violenţa de limbaj. Merită să fie aprofundată, dar nu o putem face aici.
O patologie frecventă în şcoală: a bate câmpii
Invitat la concursuri şi olimpiade ale elevilor, am citit multe lucrări ale concurenţilor şi am sesizat o tendinţă periculoasă, aceea de a nu fi la obiect. Faptul este stimulat şi de natura foarte generală, imprecisă a chestiunilor recomandate. Este parcă o complicitate între cei care propun subiectele şi cei care trebuie să le facă faţă.
Să descrii concepţia despre viaţă a cuiva, sentimentul patriotic în cutare perioadă a istoriei sunt teme care parcă te invită s-o iei razna. Situaţia este aceeaşi la concursuri ale profesorilor, de definitivat, titularizare etc. Chiar în acest an, li s-a propus elaborarea unui „eseu structurat de maxim două pagini, în care să prezinte procesul de învăţământ, ca proces al cunoaşterii”. Restrângerea la 2 pagini e impusă de faptul că subiectul în cauză nu-i decât unul între nu ştiu câte altele, patologia cantităţii în exces este aceeaşi de la primară până la masterat. Baremurile au în vedere un anumit scenariu, dacă imaginaţia ta nu-l respectă, te-ai ars.
Se mai adaugă o altă patologie, aceea a citatelor din clasici, nu contează faptul că unele citate depăşesc puterea de înţelegere a elevilor, totul e să fie acolo nu gândirea ta, ci a marilor învăţaţi.
Proliferarea abrevierilor şi siglelor
Multiplicarea instituțiilor, asociaţiilor de tot felul şi creşterea complexităţii vieții sociale au avut ca efect creşterea lungimii mesajelor; pentru a o tempera pe aceasta din urmă, a fost necesară înlocuirea multor denumiri prin abrevieri, prin sigle care au invadat nu numai discursul academic, ci şi pe cel al presei şi televiziunii. Se produc şi suprapuneri comice, DNA nu e numai Departamentul National Anticorupţie, ci şi abrevierea în engleză a acizilor dezoxiribonucleici, abreviere foarte populară în domeniul biologiei computaţionale. Este greu de făcut inventarul acestor abrevieri, apar mereu unele noi, dispar altele. Dar vorbitorii nu pot avea proaspete în minte semnificaţiile lor, iar internetul ne poate ajuta numai uneori în această privinţă. Fenomenul este un simptom al dificultăţii crescânde de a face faţă acestui tsunami al informaţiei şi comunicării, care caracterizează lumea de azi; problema nu este numai a limbii române, ci a întregii omeniri.
Mult este de făcut în continuare
A lua la bani mărunţi manualele şcolare, iată o acţiune necesară, din care cele de mai sus nu-s decât o mică parte. În explorarea prezentată, am beneficiat de manualele de limba şi literatura română de la clasele V-XII de la Chişinău, urmează abia acum să fie luate în considerare şi manualele de la alte discipline, pentru a ne face o idee despre starea limbii române în ansamblul vieţii şcolare de acolo. Dar nici manualele de la Bucureşti nu ne sunt cunoscute deocamdată decât într-o mică parte. Trebuie acordat un interes special manualelor de şcoală primară. Un câmp vast de cercetare ne aşteaptă pe toţi cei care acţionăm în direcţia scoaterii din impas a educaţiei.