O privire sociologică asupra educației școlare

1. La naştere, copilul este potenţial fiinţă umană, socială. El poate deveni însă prin „hominizare” și „socializare”1. Devine membru competent al socioculturii sale copilul care interiorizează (percepe, învaţă, pricepe) obişnuinţe, reguli, moravuri, norme, legi, valori şi le transpune în modul său de a fi, gândi, simţi, acţiona. El îşi face treptat ,,un stoc” de cunoştinţe, experienţe şi abilităţi care-i dau posibilitatea să-i priceapă pe ceilalţi, să le înţeleagă comportamentele, să se explice pe sine. Acest stoc este constituit în contexte de viaţă socială reală și el se îmbogăţeşte pe parcursul celor mai diverse experienţe ale sale.

În faza de început a socializării, copilul nu pricepe convenţionalitatea unor semne, limbaje, instituţii etc. Pentru că sunt acolo, el le află ca exterioare şi coercitive. În grupurile, în comunitatea, în societatea în care devine ceea ce poate fi el învaţă roluri sociale fiind constrâns şi abilitat de către ele. Nimic nu poate deprinde însă fără însușirea limbajului. Copilul învață cotidian, în contactele cu toţi ceilalţi, în situaţii diverse, în „ocazii sociale”, dar mai sistematic în cadrul educaţiei școlare. Un timp părinţii pot fi principalii săi educatori, ca şi vecinii, rudele, sătenii, concetăţenii, dar în societatea actuală sistemul educaţional este actorul principal al socializării și construcției identității copiilor. Sunt cercetări care descriu-explică-fac inteligibil impactul perioadei prenatale, al primelor contacte ale copilului cu mama, al primelor luni de viaţă, al primilor ani, dar și al şcolarităţii mici, al şcolarizării continue, al formării confesionale, politice, profesionale, importantă fiind și interiorizarea normativă şi culturală, dar şi distanţarea critică. Această „schemă” a socializării și auto-socio-construcției identității copilului, tânărului nu este simplă și ea cere să pricepem tipul de societate, de comunitate în care are loc, mecanismele de integrare, de inserţie, actorii implicaţi, mijloacele, metodele educaţionale folosite pentru a fi cât mai asemănător cu ceilalţi şi de a se distinge de ei².

2. Educaţia școlară este un fenomen social care poate fi analizat, explicat, făcut inteligibil din unghiuri de vedere diferite. Sociologia educației caută ceea ce este comun situaţiilor, contextelor educaționale diferite, dar şi ceea ce e specific unei situaţii sau unui context dat. Ea caută să producă un stoc, o rezervă de cunoştinţe şi experienţe la îndemâna educatorilor şi educaţilor, astfel încât aceştia, în cunoştinţă de cauză, să opteze pentru o pistă, pentru o acţiune sau alta, o traiectorie sau alta, evitând postulările, capcanele, iluziile, falsele certitudini, propunerile oferite de-a gata, „reţetele”. Așa se face că într-o societate pot fi formați oameni autonomi, independenţi, liberi, responsabili şi capabili să-şi asume valorile, funcţiile, sarcinile de îndeplinit pe măsură ce lumea se complexifică, în altă societate nu. Ar trebui să știm mai multe despre condiţiile generale şi locale ale şcolii (prin istoria şi sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, educaţia comparată etc.), despre relaţia pedagogică şi actul educativ (prin pedagogia şi psihologia educaţiei, ştiinţele comunicării, didacticile diferitor discipline), dar și ce ne spun filozofia educaţiei şi ştiinţele planificării. Unitatea ştiinţelor educaţiei – în condiţiile proliferării şi specializării lor –este importantă pentru a surprinde complexitatea şi complexificarea fenomenului educaţional. Cunoaşterea mai adecvată, mai nimerită a educaţiei școlare se face prin fiecare în parte şi prin toate laolaltă.

3. Educaţia este legată intim de cultură, vizând dezvoltarea umană și progresul social. Discursurile privind importanța ei pleacă de la tipul de om şi tipul de societate spre care se tinde. Tradiţional, educatorul transmite cunoştinţe, face distincţie între şcoală şi viaţă și vrea „să scoată copilul de sub semnul păcatului originar”, de sub „influenţa nefastă a societăţii” până când devine un matur necorupt, capabil să trăiască în „imperiul raţiunii şi al datoriei”. Şcoala nouă vine cu exigenţa creşterii copiilor în natură, departe de „poluanții” societăţii corupătoare. Tendinţa socialistă a urmărit educaţia copiilor în „şcoala fabricii şi uzinei” pentru a deveni „oameni noi”, ai colectivităţii. Numeroase tendinţe actuale caută să ţină și şcoala aproape de schimbările rapide și „în logica urgenței” ale societăţii şi să o adapteze la aceste schimbări fără precedent.

E. Durkheim spunea că integrarea copiilor și tinerilor şi reglarea socială sunt complementare atunci când au loc într-un sistem de valori riguros, cu o morală laică şi republicană, cu o educaţie şcolară temeinică (în condiţiile în care familia, biserica etc. nu mai pot să o facă singure, sau se simt depăşite, inadaptate, anacronice), cu structuri profesionale eficient integratoare. Dacă privim faptele aşa cum sunt şi aşa cum au fost dintotdeauna, spunea Durkheim, apare clar că educaţia constă în efortul neîncetat de a impune copilului moduri de a vedea, simţi, acţiona la care n-ar ajunge singur. Din primele zile de viaţă îl constrângem să bea, să mănânce, să doarmă la aceleaşi ore, îl constrângem să fie curat, cuminte şi ascultător; apoi îl constrângem să ţină seama de ceilalţi, să respecte obiceiurile, convenienţele, îl constrângem să muncească... Constrângerile încetează a mai fi resimţite ca atare, dacă el ajunge treptat la obişnuinţe, la tendinţe interne, care le fac inutile. Educaţia școlară este mijlocul prin care o societate îşi asigură supravieţuirea prin tinerele generaţii. Orice societate trebuie să inculce un ansamblu de idei, sentimente, practici comune pentru a-şi asigura o coerenţă minimală, pentru a-şi asigura liantul societal.

În societatea actuală, copilul se ridică prin merite, şi nu datorită „moştenirii”? În „societatea meritocratică” şcoala contribuie la dispariţia inegalităţilor, la „egalitatea şanselor”? S-a spus că şcoala contribuie la emanciparea oamenilor, la reuşita lor școlară și socială, indiferent de originea socială, de categoria socială, de apartenenţă. Se constată însă că aceia care frecventează şcolile cele mai bune obţin diplomele cele mai râvnite, căutate, aceia care acced la posturi înalte de decidenţi sunt, în proporţie însemnată, cei favorizaţi din naştere, cei care au origine socială favorizată, adică „moştenitorii” „capitalurilor” recunoscute, legitimate, spune P. Bourdieu. Școala nu face decât să transforme în avantaje sau în handicap particularităţile extraşcolare ale copiilor (felul de a fi, de a se comporta, de a vorbi, familiaritatea cu „codurile”, cu aluziile, cu subînţelesurile utilizate de educatori în clasă). Educatorii, părinţii, elevii pot să spună că „eşecul şcolar”, că abandonul școlar sancţionează absenţa unor predispoziţii înnăscute („nu toţi pot face informatică, muzică, design”...), dar, în fapt, să numească şi să transforme inegalităţi sociale în inegalităţi „naturale”!

În şcoală nu se poate transmite-învăţa totul. Are loc o selecţie din cultura universală, naţională, locală, din „tezaurul de memorie” al lumii, din „rezerva comună de cunoştinţe şi experienţe”, pentru a avea ce pune în „cultura şcolară”. Cine face selecţia are putinţa de a impune un „arbitrariu cultural” ca adevăr universal, însuşit de către toţi elevii. Şcoala legitimează acest arbitrariu şcolar pe care îl inculcă, îl transmite ca pe cultura şcolară legitimă. Și nu face acest lucru cu forţa, prin violenţă manifestă, ci prin „violenţă simbolică”. Ea participă la „reproducerea” societăţii, deși își poate orienta comportamentul şi independent de constrângerile sociale, fiindcă are o anumită marjă de incertitudine. Și copiii pot face alegeri proprii, încă de mici, împreună cu părinţii, cu educatorii, cu specialiştii în orientare profesională şi şcolară pentru a opta pentru o anumită „traiectorie şcolară”, pentru o „filieră”, un „profil”, „specializare”. O traiectorie școlară și socială, o carieră pot fi văzute ca o succesiune de alegeri făcute și în funcție de parametrii mediului social, economic, politic, cultural. La ieşirea din şcoala primară, la ieşirea din gimnaziu sau liceu, spune R. Boudon, şi elevul „cântăreşte” componentele situaţiei, contextului, face calcule cost-profit pentru a-şi contura o traiectorie şcolară, profesională, socială. O analiză riguroasă ar cere ca el, familia, educatorii, atunci când fac alegerile, să ia în seamă factori contextuali de nivel societal (starea pieţei muncii, cererea de pe piaţa muncii actuală şi viitoare, moduri şi stiluri de viaţă, mentalităţi, ideologii, credinţe, aspiraţii în privinţa rostului şcolii şi cărţii etc.), factori contextuali locali (ce autoritate mai are familia, ce sfaturi dă, ce resurse are etc.), factori ce ţin de sistemul educaţional (ce filiere, specializări sunt de perspectivă, ce posibilităţi de ocupare vor exista, ce programe, manuale, metode sunt folosite la clasă, care e atitudinea educatorilor față de elevi și reușita lor), factori ce ţin de elev (aptitudini, motivaţii, capacități, atitudini faţă de sine, familie, școală, muncă etc.).

4. În anii copilăriei, cei mici interiorizează caracteristicile lumii în care intră aşa cum le sunt ele prezentate de către „alţii semnificativi” pentru ei, şi aşa cum „traduc” ei ceea ce le spun alţii semnificativi. Această interiorizare este marcată de însuşirile personale şi de poziţionările „altora semnificativi”. Copilul aparţinând unei categorii sociale defavorizate va adopta, va interioriza o viziune a lumii proprie categoriei sociale de apartenenţă (proprie părinţilor, bunicilor, rudelor, consătenilor etc.). Este posibil ca unii să-şi accepte soarta, iar alţii să se revolte contra ei. Atunci când copilul este capabil să se desprindă de alţii semnificativi şi să priceapă existenţa „altuia generalizat” se poate socoti că „socializarea primară” este încheiată. Pe parcursul „socializării secundare”, el interiorizează alte „sub-lumi” și roluri specifice. Mult timp poate rămâne „prizonierul” lumii pe care i-au inculcat-o părinţii, educatorii etc., dar o poate părăsi cum iese din clasă sau şcoală... Pe măsură ce parcurge noi cărări ale vieţii, anumite certitudini ale copilăriei pot dispărea, iar lumea însuşită atunci poate să-i apară ca una între altele posibile. Dar moştenirea trecutului, tezaurul de memorie socială, rezerva de cunoştinţe şi experienţe deschide un câmp de posibili sociali, fiindcă sunt „depuse”, obiectivate într-o exterioritate care constrânge şi abilitează în acelaşi timp. Limba maternă, de exemplu, este constrângătoare, dar şi abilitantă (oamenii trebuie să înveţe limba, vocabularul, să stăpânească intensionalitatea şi extensionalitatea cuvintelor, sintaxa, gramatica pentru a se descurca cotidian, cunoaște, comunica, acționa). Cuvintele, regulile, valorile sunt interiorizate, devin lumi subiective, forme de sensibilitate, de percepţie, de reprezentare, de cunoaştere a lumii. Învăţarea socială face posibilă „interiorizarea exteriorităţii” şi „exteriorizarea interiorităţii”, și în acest fel sinele devine multiplu, iar lumea plurală³. Este important să analizăm efectul şcolii, efectul clasei, efectul educatorului, efectul climatului şcolar, efectele „etichetării”, „stigmatizării” elevilor, interacţiunile (elev–elev, elev–educator), rutinele, cum se „negociază” la clasă, cum se tatonează încă din „prima zi de şcoală”, din „luna de miere” în clasă, cum se instituie „pacte de neagresiune”, tabuuri, „tehnici de defulare”, cum se transformă materiile de învăţământ, politicile educaţionale, relaţiile şcolii cu comunitatea locală, cu partenerii, cum se învață „meseria de elev” pe parcursul acestei învățări.

5. Oamenii se tem să nu fie excluşi social, de aceea foarte mulţi învaţă, urmează o şcoală. Adesea însă clasele slabe nu sunt tratate la fel ca acelea bune, școala profesională nu este la fel de apreciată ca „liceele de prestigiu”... Şcoala trebuie să respecte pe toţi elevii. Diploma este o bună protecţie contra şomajului, numai că cererea de şcolaritate a crescut foarte mult, tot mai mulţi au obţinut diplome, iar numărul locurilor de muncă nu a crescut în aceeaşi măsură și nici pe măsura ofertei de pregătire. Cu diplome de studii superioare se poate ca fiul să nu mai poată ocupa acelaşi post pe care îl ocupa tatăl său cu diplomă de liceu. Se spune că în „societatea meritocratică” un om nu moşteneşte o poziţie socială, ci se luptă să o dobândească, fiind şi el responsabil de ceea ce face din sine. „Două lumi? Două societăţi pe care totul le separă? [...] Ar trebui să optăm: ori deschidem școala către viaţă, cum se spune, dar în viaţă sunt şi hoţi, afacerişti, spărgători..., ori o închidem, conservăm, îi dăm caracterul de incintă rezervată cunoaşterii, de templu sacru, și atunci vom instala controale, filtre, supraveghetori, noi sancţiuni.⁴” Profesorul, învăţătorul ar trebui să fie principalii actori ai schimbării socioculturale într-o direcţie în care oamenii reformaţi să fie mai împăcaţi cu ei înşişi şi cu ceilalţi, cu instituţiile din ţara lor şi din alte ţări de referință. Schimbarea omului se petrece în om şi în grupul care se schimbă. Este greu de spus cum arată o comunitate, o societate propice schimbării, dar este greu să neglijăm „jocul de oglinzi” generatoare de imbolduri reciproce în acest sens. În lipsa susţinerii din partea societăţii şi a recunoaşterii sociale pot lesne apărea resemnarea, însingurarea, conservatorismul educatorilor. Iar efectul acestora este unul de domino...

Din moment ce programele şcolare şi manualele conţin ceea ce „trebuie” să înveţe elevii şi să „predea” educatorii, este important să știm cine elaborează programele. Dar manualele? Care sunt criteriile selecţiei conţinuturilor? Elaborarea programelor, selecţia conţinuturilor trebuie făcute cu contribuţia cercetătorilor, tehnicienilor, evaluatorilor, inspectorilor, psihosociopedagogilor, educatorilor care predau în şcoli şi a elevilor. Atunci când se întocmesc programe „comune”, manuale „alternative” etc., se fac alegeri, se instituie ierarhii între discipline, între conţinuturile aceleiaşi discipline, se programează deliberat în funcţie de obiective, intenţii, aspiraţii. Programele şcolare sunt construcţii sociale, dar într-o perioadă istorică este foarte important să ştim cine alege conţinuturile, cum se stabileşte ceea ce se consideră „demn” să figureze într-un manual şi ce nu, cum de ajunge să figureze într-un manual „mutu” sau „esca”, nu Coandă și Paulescu... Stimularea producerii de manuale alternative a arătat intenţia de schimbare a situaţiei în care totul era normat, controlat, gândit „de sus”, dar au apărut imediat numeroase efecte perverse: la o disciplină sunt câte douăsprezece manuale, o persoană apare drept coautor al mai multor manuale cu totul diferite, trece jumătate din semestrul școlar şi manualele nu ajung la elevi, iar când ajung sunt foarte scumpe în raport cu posibilităţile multor elevi etc. Este foarte important să știm, de asemenea, dacă există spaţii suficiente pentru desfăşurarea optimă a activităţilor şcolare, dacă şcolile lucrează în două sau chiar trei ture, dacă au grup sanitar civilizat, dacă au avize de funcționare, dacă programele şcolare sunt foarte încărcate, dacă numărul de ore pe săptămână şi cantitatea de teme este prea mare, dacă există cabinet medical în școală, dacă lipsesc sau dacă au continuitate cadrele didactice care predau la clasă, dacă există iluminat public în zona şcolii, dacă e sigur și scurt drumul spre casă al elevilor, ce fel de mesaje transmite mass-media (induc lene mentală; recomandă evitarea efortului; promovează superficialitatea, frivolitatea; spun cantitatea de teme „Uită-te şi câştigi!”, „Trimiţi un SMS şi câştigi!”, „Completezi un cupon şi câştigi!”, „Poți câştiga fără să munceşti”. Dacă în cele mai multe clase băncile au rămas aşezate în „stil clasic” (adică elevii stau unii în spatele altora, nu se văd, nu este încurajată formarea lor şi prin oglindirea în privirea tuturor celorlalţi)... Dacă, ajunşi acasă, copiii iau telecomanda, „clămpăne” în tastaturi, intră pe chat, skype, facebook pentru a „pierde timp”... Sigur că educatorii nu-i pot împiedica să facă toate acestea, dar cine-i învață pe copii criteriile de folosire a informaţiilor astfel obținute în mod constructiv, creativ? Altădată, ceaslovul era curat meşteşug de tâmpenie, ne spune Ion Creangă. Cultura nu se moşteneşte genetic, iar individul de azi nu devine neapărat „omul post-Gutenberg”, ci poate deveni unul mai prost decât „omul preistoric”. Degeaba deplânge dascălul faptul că elevii săi nu mai freamătă când le citeşte „Fefeleaga”, „Morcoveaţă”. Şcoala de astăzi nu mai este cea de pe vremea lui Creangă. Continuăm, desigur, să folosim „tabla, creta, manualul”, dar nu ne putem limita doar la ele dacă vrem ca elevii noştri să fie la fel de competitivi ca aceia din ţările în care şcolile au un computer la doi elevi.

NOTE:

¹ C. Javeau, Leçons de sociologie, Meridiens Klinksieck, Paris, 1986.
² Cl. Dubar, La socialisation, Armand Colin, Paris, 1995; P. Berger, Th. Luckman, Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti, 1999; R. Boudon, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999; R. Jenkins, Social Identity, Routledge, Londra, 1996; E. Păun, Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999; F. Dubert, D. Martuccelli, Théories de la socialisation et definitions sociologiques de l’école, în „Revue française de sociologie”, XXXVII/1996 etc.
³ I. Ionescu, Sociologii constructiviste, Editura Polirom, Iaşi, 1998; O sociologie a  dereificării – dualitatea structuralului la Anthony Giddens, în „Revista română de sociologie”, 1-2/1998.
⁴ C. Molaro, Violences urbaines et violences scolaires, Paris, Harmattan, 1998, p. 84.