Dezvoltarea competenței de lectură prin abordări inter- și transdisciplinare

Perioada pe care o traversăm impune activități educaționale ce urmăresc pregătirea elevilor pentru viață, pentru rezolvarea creativă a problemelor care există și care abia urmează să se contureze. Prinși între reforme, regulamente, reformele reformelor, ne întrebăm care este constanta, axioma activității didactice? Cum reușim să stabilim echilibrul dintre curriculum, standardele de eficiență a învățării, standardele de performanță, programa de evaluare, strategiile de predare, evaluarea finală și, cel mai important, viața reală? Probabil, răspunsul ar fi „prin măiestria pedagogică”. Ne asumăm învățarea pe tot parcursul vieții, experimentăm, reorganizăm, ne implicăm afectiv, ne ascultăm intuiția și încercăm să construim pe termen lung. Așadar, până se va realiza o reformă eficientă de sus, profesorul, „de jos”, trebuie să se poată reinventa pe sine însuși pentru a putea schimba accentele: să nu îi pregătească pe elevi pentru viața de după școală, ci „să aducă viața în școală”, să creeze contexte pentru învățare, ca educabilul să observe lumea, să pună întrebări, să o descopere, să se integreze armonios în societate, să învețe a lua decizii importante, a construi relații cu cei din jur. Cu alte cuvinte, școala să devină un „bildungsroman”, care să-i ofere copilului oportunitățile unui proces inițiatic urmând treptele devenirii. La întrebările-cheie „Ce învățăm?” și „Cum predăm?”, psihologul, profesorul de științele cogniției și educației Howard Gardner propune două fundamente pe care trebuie să se axeze procesul educațional pentru a corespunde individualității elevilor: știința învățării, cu ultimele achiziții în domeniul cogniției și neuroștiinței (inteligențele multiple etc.), și sistemul de valori care trebuie să însuflețească educația (domeniul adevărului, domeniul frumosului și al binelui într-un mediu educațional, „contextualizat [3, p.19].

Competențele literare-lectorale, trăsăturile caracteriale, comportamentele literare și aptitudinile pentru literatură reprezintă valori ale educației literar-artistice, evident, obținute prin educație și instruire. Astfel, unul dintre obiectivele-cheie ale receptării/ interpretării literaturii în școală este formarea la elevi a competenței lectorale, definită de P. Cornea ca „totalizare a cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor” [2, p. 96]. Evident, competența lectorală o impune și pe cea literară, care, conform exegetului român, nu se reduce la o problematică a „achiziției”, trăsătura ei definitorie fiind creativitatea, deoarece în orice lectură literară nu e vorba doar de utilizarea diverselor convenții, ci de capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a stabili legături și a produce interferențe [2, p.98]. În formarea acestor competențe, conceptele „interdisciplinaritate” și „transdisciplinaritate” devin indispensabile traseului educațional și facilitează realizarea misiunii educației. Abordarea operelor literare, implicit, a lecturii, din perspectivă inter- și transdisciplinară este foarte eficientă în a motiva elevul pentru învățare. Formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică, „a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o conturare prudentă a mai multor puncte de vedere” [1, p.126], interdisciplinaritatea, în același timp, „este stimulativă, deoarece necesită împletirea unor metode și moduri de gândire adesea separate” [3, p.58]. În această ordine de idei, menționăm printre multiplele activități ce urmăresc formarea competenței de lectură a elevilor și prezentările de carte, desfășurate, mai ales, din perspective inter- și transdisciplinare. Organizate o dată pe lună, prezentările de carte, pe lângă obiectivul de bază – formarea cititorului, urmăresc și implicarea elevilor în activități diferențiate, de cele mai multe ori, ținându-se cont de tipul de inteligență dominant. Astfel, comprehensiunea de ansamblu a unei cărți, cum ar fi O călătorie spre centrul Pământului de Jules Verne, cl. a VI-a, inclusiv, a raportului „realitate – ficțiune”, impune mai multe cunoștințe din diferite domenii: geografie, fizică, geologie etc. Pentru explicarea unor termeni necunoscuți, atestați în roman, profesorul poate apela la fotografii, mulaje, video (de ex. documentarul despre erupția vulcanului Stromboli, imagini a unor caverne, fiorduri, a unor plăci tectonice etc.). Transferul cunoștințelor de la temele studiate la geografie în clasa a V-a despre structura pământului (la care elevii au confecționat vulcani, au reprezentat scoarța pământului utilizând diferite materiale) facilitează înțelegerea raportului „realitate–ficțiune” din romanul lui J. Vernes. În cadrul acestei activități, profesorul le poate solicita elevilor să prezinte Traseul expediției personajelor cărții fie la hartă, fie în PowerPoint, fie prin desen. Alte sarcini de natură inter- transdisciplinară pe care urmează să le rezolve elevii sunt colectarea informației despre toponimele descrise în roman, compararea proiectelor realizate, prin care elevii stabilesc asemănările și desosebirile, identifică elementele reale ce au servit ca punct de plecare în construirea universului ficțional al operei, determină gradul de imaginație a autorului (elemente, situații etc.).

Înțelegerea și interpretarea textului pot fi realizate și prin testul-grilă propus în baza capitolului al XIX-lea al romanului. Prin întrebările literale, de traducere, prin sarcinile de interpretare, de ierarhizare a ideilor se urmărește gradul de înțelegere a textului, formarea capacității elevilor de a selecta adecvat informația, de a argumenta ideea, abilitățile de comentare a situației. Propunem mai jos câteva dintre exercițiile testului-grilă, de comprehensiune și interpretare (în baza cap. al XIX-lea):

Completând tabelul cu informații despre bagajele expeditorilor, elevii, ulterior, pot fi solicitați să argumenteze utilitatea ustensilelor, a aparatelor, să indice momentul când acestea s-au dovedit necesare/vitale. Referirea la experiența personală a elevilor va scoate în evidență ideea că astăzi, unui expeditor din mileniul al III-lea, îi este indispensabil telefonul mobil performant pentru a face fotografii și înregistrări video.

Așadar, în urma acestei activități, profesorul poate ușor constata dacă elevii au înțeles textul, relația „realitate–ficțiune”, dacă au fost în stare să stabilească legături între secvențele literare și experiența lor de viață.

O practică eficientă este și utilizarea instrumentului Web 2.0, Vocaroo, ce permite înregistrarea gratuită a mesajelor audio și salvarea acestora în format mp3 online, sub forma unui link. Desigur, utilizarea acestei metode impune și anumite cerințe: elevii trebuie să aibă un calculator cu microfon incorporat, să cunoască subiectul operei epice, să fie informați din timp despre forma de evaluare, pentru o lectură orientată a operei.

Metodologia de aplicare este următoarea: după prezentarea de carte (Omul-amfibie de Alexandr Beleaev) elevilor din clasa a VII-a li se propune să realizeze un discurs de 4 minute în care să-și exprime opinia pe marginea subiectului „Are voie omul să se joace de-a Dumnezeu?”. După ce elevii înregistrează mesajul prin platforma Vocaroo, expediază linkul profesorului. În cazul experienței noastre, încurajați să se documenteze, elevii au extins tema la diverse probleme (a clonării, a morții clinice, a eutanasiei legale). Educația lor, valorile cultivate în familie, discuțiile în cadrul orei i-au determinat pe majoritatea să afirme că omul nu poate lua locul lui Dumnezeu, că e nevoie de a respecta măsura în toate. Faptul că elevii au avut posibilitatea să își audieze produsul a contribuit la aceea că toți 26 au înregistrat discursul minimum de două ori. 12 elevi s-au supus unei exigente autoevaluări: ei au înregistrat discursul de minimum trei ori. Vocaroo s-a dovedit a fi un instrument eficient în dezvoltarea / evaluarea competenței de producere a textului personalizat, în cunoașterea și respectarea normelor ortoepice. Elevii, surprinși ei înșiși de accentuările greșite, de „înghițirea” terminațiilor, de poticniri, bâlbe, de clasicul „î-î-î-ă”, au înregistrat până au fost satisfăcuți de calitatea produsului.

Pentru discursul cu titlul Cărțile au suflet (N. Manolescu), propus în clasa a VIII-a, elevii au valorificat ideile din textele Dans cu o carte (G. Liiceanu), A patra inimă (M. Cărtărescu), acumulate prin brainstorming la ore, au motivat tema referindu-se la cartea preferată. Vizionarea secvenței Balul Natașei din celebra ecranizare a regizorului rus Serghei Bondarciuk (https://www.youtube.com/watch?v=k30OO5_nEWY&t=198s) i-a ajutat pe elevi să înțeleagă sensul cuvintelor „pudoare”, „ingenuă”, să descopere în privirea candidă, în gesturile de tandrețe, în mișcările grațioase ale lui Andrei și ale Natașei o asemănare cu lumea cărților, cu emoția cititorului în așteptarea fascinației literare.

Lectura predictivă a fragmentului selectat din textul A patra inimă de Mircea Cărtărescu a condus la acumularea de idei despre viziunea autorului asupra lecturii – „călătorie pe spatele fluturelui gigant” spre descoperirea noilor experiențe literare. Acest tip de lectură a contribuit la dezvoltarea creativității, a competenței de a argumenta punctul de vedere, la înțelegerea noțiunii de libertate raportată la cea de comentariu al textului literar. Prin parametrul de referire la cartea preferată, elevii au avut ocazia să integreze informațiile achiziționate în propriul sistem de cunoștințe și valori. În mare parte, au fost alese operele propuse în lista de lectură, fapt ce confirmă că la întocmirea acesteia s-a ținut cont de caracterul relevanței, al particularităților de vârstă, al preferințelor elevilor (Eu sunt Malala de M. Yousafzai, Jocurile foamei, de S. Collins, Împăratul muștelor de W. Golding etc.). Redactarea discursului a implicat și transversalitatea competențelor-cheie: elevii și-au exersat aptitudinile de redactare a textului scris / oral, au sintetizat în manieră proprie ideile acumulate la ore, și-au exprimat atitudinea pozitivă față de lectură. La evaluarea temei, am constatat că aproape toți elevii au respectat limita de timp: 4 minute, ceea ce înseamnă o creștere față de discursul precedent (mai mulți elevi au înregistrat din a doua încercare și absolut toți au prezentat tema).

Traseul didactic – călătorie la librărie este o metodă ce poate contribui în mare măsură la dezvoltarea plăcerii de a citi, la consolidarea relațiilor de parteneriat cu părinții, cu librăriile, la cultivarea valorilor, la dezvoltarea competențelor specifice. Organizat la începutul anului școlar, momentul poate deveni dominant în motivarea pentru lectură, pentru construirea / consolidarea ethosului școlar: acea încredere reciprocă a elevului și a profesorului că alcătuiesc o echipă, colaborează, se respectă. Precondițiile desfășurării activității sunt următoarele: acordul părinților pentru procurarea unei cărți din lista de lecturi; colaborarea cu librarii pentru a asigura numărul necesar de cărți cu același titlu / din aceeași colecție / la același preț, pentru a informa elevii, a răspunde la întrebări, colaborarea cu profesorul de istorie, dispunerea de telefon mobil, aparat de fotografiat. Vizita la librărie a elevilor poate fi completată cu alte câteva sarcini: în timpul deplasării pe jos, dus-întors, elevii vor avea de notat denumirea străzilor, numărul intersecțiilor. Profesorul-însoțitor le poate povesti despre istoricul clădirilor, monumentelor aflate pe traseul respectiv. La librărie, elevii vor face cunoștință cu noile apariții editoriale, vor lua interviu librarului cu privire la cea mai scumpă carte din magazin, la cea mai vândută, la cele mai solicitate de adolescenți etc. La revenirea în sala de clasă, elevii vor fi solicitați să scrie o dedicație pentru colegul de bancă și să-și dăruiască reciproc cartea. Pentru deschiderea interdisciplinară, ca proiect de grup, elevii pot prezenta itinerarul parcurs în scheme, desene, fotografii. Menționăm că activitatea respectivă este foarte atractivă pentru elevi, ea devine memorabilă, emoționantă, contribuie la dezvoltarea competențelor-cheie, iar lectura poate căpăta statutul de stil de viață.

În concluzie subliniem că orele de limbă și literatură română, abordate inter- și transdisciplinar, formale și nonformale, sunt contexte adecvate și adevărate de trăire intelectuală, emoțională, morală. Aceste perspective „generează noi dimensiuni de interpretare a textului artistic, îi ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia comunicării artistice prin cuvânt în raport cu celelalte moduri / tipuri de comunicare”[4, p. 168], îi ajută să-și construiască o viziune holistică asupra vieții. Cât privește lectura, ea îi invită pe elevi să descopere noi orizonturi, experiențe umane uluitoare.