Ludicul în predarea limbii române
Pentru tiparJocul constituie o activitate complexă și poliformă, care ne însoțește pe parcursul întregii existențe, obligându-ne să ne regăsim, din ce în ce mai mult, în condiția de homo ludens. Fascinația irezistibilă a ludicului se manifestă, în special, prin capacitatea sa unică de a-i face pe jucători să se delecteze și să se simtă liberi: „ognigioco è anzittuto e soprattuto un attolibero” [orice joc reprezintă, în primul rând, un act de libertate] (Huizinga 1982: 10). Deși conține profunde conotații hedoniste, jocul nu se înscrie printre acțiunile individualiste, ci, dimpotrivă, face parte din domeniul activităților sociale. Prin urmare, ludicul ne permite să ne simțim liberi în momentul în care comunicăm și interacționăm cu alte persoane, acceptând, în mod implicit, să respectăm acele convenții care reglează relațiile interpersonale.
Din aceste considerente, nu pot fi ignorate valorile educative ale jocului care îi permit individului să-și descopere propria gamă afectivă și să se obișnuiască a socializa cu alții. Experții au menționat, CU diverse ocazii, importanța jocului în procesul de dezvoltare a copilului. J. Piaget evidențiază rolul fundamental al activităților ludice în evoluția cognitivă a minorului, deoarece ele creează un spațiu intermediar de comunicare cu lumea exterioară (Piaget 1980: 130-131). Celebrul psiholog utilizează chiar o metaforă din câmpul lexico-semantic al jocului pentru a explica aspectele sociale în evoluția personalității: „Schimbul intelectual dintre indivizi este deci comparabil cu o imensă partidă de șah, care continuă fără întrerupere și în care fiecare acțiune efectuată asupra unui punct antrenează o serie de acțiuni echivalente sau complementare din partea partenerilor: legile grupării nu sunt altceva decât niște reguli care asigură reciprocitatea jucătorilor și coerența jocului lor” (Piaget 2008: 185). Și în concepția lui L. Vygotskij, ludicul îndeplinește o pregnantă funcție formativă, deoarece reprezintă răspunsul sui generis, ancorat profund în lumea imaginației, pe care copilul îl elaborează fiind stimulat de elementele din exterior (Vygotskij 2006).
Grație polivalenței și maleabilității sale, activitatea ludică poate fi aplicată în diverse modalități și ipostaze ale procesului didactic. Elevii pot fi invitați să se joace cu obiecte, imagini, culori, cuvinte, sunete etc., iar profesorii, prin intermediul jocului, pot preda tema nouă, pot consolida sau evalua cunoștințele discipolilor. Chiar dacă suntem obișnuiți să considerăm ludicul un apanaj al didacticii preșcolare și al învățământului primar, putem aplica, fără mari dificultăți, această strategie la orice nivel școlar, deoarece ludicul reprezintă, prin excelență, un aspect al condiției umane și, prin urmare, se poate manifesta în toate ipostazele existențiale.
În prezent se atestă o pregnantă utilizare a acestei strategii didactice în cadrul lecțiilor de limbă maternă (L1) și de limbi străine (L2, L3, L4), motivată în special de natura constructivistă a acestei metode: prin intermediul jocului, elevul devine protagonist al procesului de învățare, activând toți stimuluii neuro-psiholingvistici necesari pentru a atinge un elevat nivel de competență, care se manifestă prin capacitatea de a îmbina în mod firesc și complementar cunoașterea cu abilitatea („padronanza complementare di conoscenza e abilità”) (Titone 1995: 179). Activitățile ludice contribuie la dezvoltarea următoarelor procese ego-dinamice (Ibidem: 184): conștiința de sine, perceperea proceselor afective, conștientizarea caracterului formativ al experienței, dorința de a învăța. Fără activarea acestor mecanisme intelectuale este de neconceput dezvoltarea proceselor strategice (disponibilitatea de a recepta un mesaj, capacitatea de a codifica sau decodifica un text etc.) și tactice (receptarea mesajelor auditive și vizuale, acceptarea unui input etc.), indispensabile în didactica predării limbilor.
Prin capacitatea sa de a delecta, ludicul stimulează nivelul de motivarea a elevilor, ajutându-i să asimileze mai ușor atât unele concepte abstracte, cât și diversitatea structurilor lingvistice. În afară de aceasta, se manifestă ca un exercițiu extrem de util pentru formarea competențelor de comunicare, fiindcă jocul îi obligă pe participanți să utilizeze propria experiență cognitivă și emotivă pentru a transmite și recepta informații. Acceptarea regulilor reprezintă un alt aspect important pentru dezvoltarea competențelor sociale și de comunicare. Ele delimitează cadrul comun de interacțiune și colaborare a participanților. În acest context cooperativ și evolutiv, jocul se va manifesta ca o succesiune de victorii și eșecuri. A câștiga înseamnă să posezi un nivel elevat de competențe, să aplici în mod favorabil unele aspecte ale contextului, dar și să ai noroc. A pierde semnifică faptul că trebuie să-ți ameliorezi nivelul cunoștințelor și al capacităților practice, dar, în același timp, reprezintă și o invitație la un alt joc, în care, probabil, vei deveni câștigător. Dimensiunea ludică îi învață pe elevi că orice victorie este rezultatul unui efort important, iar eșecul trebuie să fie acceptat doar ca o provocare pentru a deveni mai buni și mai competenți. În acest mod, a eșua nu va deveni niciodată sinonim cu a-și pierde stima de sine.
Profesorii de limba română (limba maternă sau/și nematernă) ar putea utiliza ludicul pentru a atenua diverse situații problematice, extrem de răspândite în prezent, marcate de procesele migratorii și de efectele globalizării: bilingvism, diferite nivele de cunoaștere a limbii, elevi de diverse vârste în aceeași clasă etc. Plăcerea jocului îi va motiva pe toți elevii, oferindu-le posibilitatea să se implice, în măsura posibilităților și a cunoștințelor posedate, și obligându-i să colaboreze la rezolvarea problemelor. Dar, pentru a-i da unei activități ludice o valoare didactică, este indispensabil ca această activitate să urmărească un scop: unul sau mai multe obiective didactice decise de profesor: „pur essendo presenti le caratteristiche di impegno, continuità e progressività, il fine del gioco non corrisponde al fine dell’attività: nel gioco didattico viene consapevolmente conseguita una finalità che si trova al di là del gioco stesso” [chiar dacă sunt prezente astfel de caracteristici precum efortul depus, continuitatea și progresivitatea, scopul jocului nu coincide cu cel al activității: jocul didactic urmărește, în mod conștient, o finalitate care se găsește în afara jocului] (Caon 2012: 5).
În continuare, vom prezenta unele exemple de utilizare a jocului în cadrul lecțiilor de limba română. Luând în considerare faptul că în jurul acestei strategii se structurează didactica preșcolară și a școlii primare, ne vom concentra asupra nivelului gimnazial și liceal, deoarece ludicul poate oferi o serie de avantaje și pentru această categorie de elevi.
Forma ludică cea mai răspândită în procesul de lucru cu adolescenții și chiar cu adulții este jocul de roluri. În cadrul acestuia, participanții trebuie să interpreteze sau să creeze diverse roluri. Complexitatea acestei activități constă în faptul că jocul ficțiunii reflectă un proces de interacțiune dintre gândirea primară și cea secundară („il gioco di finzione riflette un’interazione tra il processo di pensiero primario e il processo secondario”) (Fein 1990: 85), valorizând în acest mod aspectele sociale ale eului, deoarece gândirea primară îi oferă individului ocazia de a descoperi bagajul emotiv al rolului, iar gândirea secundară este responsabilă de comunicarea propriilor emoții în societate. Jocul pe roluri îi permite elevului să-și depășească condiția strict individualistă, raportându-se la un grup social, dar și cultural. Nu este, prin urmare, întâmplător faptul că această activitate ludică se utilizează frecvent în predarea limbilor străine, deoarece, asumând pentru o scurtă perioada un rol fictiv, elevul trebuie să comunice, utilizând atât aspectele lingvistice cunoscute, cât și valorizând acele elemente culturale, indispensabile pentru procesul de transmitere/ receptare a mesajului.
Jocul de roluri poate fi utilizat cu succes și în didactica predării limbii române ca limbă maternă, ajutând elevii să-și formeze competențe de comunicare în diverse contexte și apelând la diverse stiluri funcționale. Elevii ar putea fi invitați, de exemplu, să povestească o întâmplare, relatată într-un articol de ziar, din diverse perspective și în diverse situații: o conversație dintre doi prieteni, un reportaj jurnalistic, o relatare făcută de un polițist sau un medic etc.
Strategiile ludicului se pretează și lecțiilor de literatură română, contribuind la formarea competenților de lectură și stimulând curiozitatea elevilor pentru descoperirea universului literar. În acest scop, poate fi folosit jocul de-a detectivul: elevii sunt invitați, după lectura primei pagini a textului narativ literar, să ghicească care va fi evoluția evenimentelor și cum se va termina lucrarea. Se analizează, în cadrul lecției, diverse scenarii posibile pentru a selecta doar două-trei, care vor fi confruntate, la final, cu soluția propusă de scriitor. Acest joc îi ajută pe elevi să devină niște cititori atenți și conștienți de prezența unei structuri textuale, care trebuie identificată și utilizată pentru descifrarea codului narativ al ficțiunii. Activitatea dată este adaptabilă diverselor etape ale lecției: poate fi aplicată în partea introductivă, pentru a trezi curiozitatea elevilor și a le motiva lectura textului; se pretează, de asemenea, pentru prezentarea materialului nou, căci pe bază structurilor identificate, pot fi explicate, cu facilitate și în mod exhaustiv, de exemplu, noțiunile de gen sau specie literară. Jocul de-a detectivul ar putea deveni o modalitate insolită de autoevaluare a elevilor, fiindcă, prin confruntarea ipotezei inițiale și a soluției propuse de autor, ei pot să determine propriul nivel de competențe la nivel de comprehensiune și interpretare textuală.
Utilizarea ludicului în etapa de evaluare a cunoștințelor are un impact favorabil asupra atractivității cursului și asupra stimulării nivelului de stimă de sine la elevi, evitând astfel situații de frustrare și stres exagerat, ce însoțesc deseori acest moment al lecției. Principiile pedagogiei formative, dar și studiile privind psihologia adolescenților demonstrează că elevii de astăzi, pentru a avea o reușită bună, au nevoie să fie încurajați să-și afirme propria originalitate, fără a li se impune cu insistență anumite modele, fiindcă elevii-adolescenți își manifestă în mod pregnant condiția narcisică, căutând în privirea societății oglinda magică a autoafirmării: „il paradosso di Narciso consiste nell’avere un grande bisogno dell’altro. Ha bisogno di fan: di uno specchio sociale che confermi la sua unicità, il suo valore e la sua utilità sociale. Lo specchio di Narciso è lo sguardo dell’altro, il suo bisogno di giocare con lui, la disponibilità a stare sempre assieme” [paradoxul Narcisului constă în faptul că simte o mare nevoie de un altcineva. Are nevoie de adoratori: de o oglindă socială care i-ar confirma caracterul unic, valoare și utilitate socială. Oglinda Narcisului coincide cu privirea altuia, cu necesitate de a se juca și de a sta împreună] (Charmet 2010: 16). Tânărul Narcis își exteriorizează, de cele mai multe ori, revolta interioară contra unor instituții care tind să-i impună anumite modele comportamentale sau culturale. În momentul în care școala se transformă dintr-o instituție rigidă într-un spațiu adecvat pentru afirmarea propriei individualități, adolescentul transformă toată energia rebelă în forță creativă. În acest context, strategiile ludicului devin aliați indiscutabili în crearea unui spațiu modern de formare a noilor personalități.
1. Caon 2012 = Caon F., Rutka S., La glottodidattica ludica: Laboratorio ITALS – Dipartimento di Scienze del Linguaggio. Università „CA’ FOSCARI”, Venezia, Università degli Studi „CA’ FOSCARI”. [Accesat 26 martie 2019]. Disponibil: http://www.cestim.it/scuola/Materiali%20formazione%20operatori%20corsi%20estivi%202012/Caon_Rutka_glottodidattica_ludica.pdf
2. Charmet 2010 = Charmet G. P., Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Bari, Laterza.
3. Fein 1990 = Fein C. G., L’espressione affettiva nel gioco di finzione, în A. Bondioli, Il bambino, il gioco, gli affetti, Bergamo, Juvenalia Edizioni.
4. Huizinga 1982 = Huizinga J., Homo ludens, Torino, Einaudi.
5. Piaget 1980 = Piaget J., Psicologia e pedagogia, Torino, Loescher editore.
6. Piaget 2008 = Piaget J., Psihologia inteligenței, Chișinău, Cartier.
7. Titone 1995 = Titone R., La personalità bilingue, Milano, Bompiani.
8. Vygotskij 2006 = Vygotskij L., Psihologia pedagogica, Gardolo, Erickson.