Metodologii didactice ale predării-învățării-evaluării în cadrul educației literar-artistice

Un concept frecvent întâlnit în literatura de specialitate este cel de metodologie a instruirii, acesta desemnând „ansamblul de principii normative, de reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de instruire” (De Landsheere 1979: 308), „teoria care vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice în vederea optimizării permanente a activității de predare-învățare-evaluare” (Cristea 1998: 308).

O abordare etimologică a cuvântului ne arată că, în cazul învățământului, metoda își păstrează semnificația originară dedusă din grecescul methodos: odos – „cale, drum”; metha – „către, spre”; methodos – „cercetare, căutare, urmărire”. În această ordine de idei, subliniem că specialiștii în domeniu definesc metoda didactică drept „o acțiune cu funcție (auto) reglatoare, proiectată conform unui program care anticipează o suită de operații ce trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat” (De Landsheere 1979: 190), „ansamblu de procedee și mijloace integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de instruire/educație proiectată de educator, învățător, profesor” (Cristea 1998: 301).

Un element dominant în înțelegerea semnificației practice a metodei didactice este legătura ei indisolubilă cu acțiunile didactice. În acest sens, I. Cerghit analizează legătura strânsă între metodă și acțiune în procesul didactic, concluzionând că „metoda reflectă caracterul procesual dinamic, transformator al acțiunii, ea îndeplinește o funcție instrumentală, operațională, de ordin tehnic, în sensul că mijlocește atingerea unor obiective, scoate în relief operațiile prin care se realizează transformările dorite și prin aceasta devine un instrument al transformării umane” (Cerghit 1980: 138).

Din cele de mai sus deducem că metoda este intermediară între doi factori ai procesului didactic, profesorul și elevul. Ea implică condiționarea a ceea ce face și cum face, atât primul factor, cât și al doilea beneficiind de efectul metodei. Astfel, pentru elev este o cale de dobândire de noi cunoștințe, de stimulare a proceselor de cunoaștere, o sursă de însușire de instrumente de muncă intelectuală. Relațiile în segmentul profesor-metodă sunt determinate de gradul în care profesorul stăpânește conținutul pe care-l transmite și metoda pe care o mânuiește, de bogăția experienței sale didactice, de unele particularități psihice ale lui (trăsături de temperament, capacitatea de comunicare, afectivă etc.).

Cât privește funcțiile metodelor didactice, specialiștii din domeniu (Ibidem: 47) scot în evidență următoarele: cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi), formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente, metoda de predare fiind nu numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci și un proces educativ), instrumentală (sau operațională, în sensul că metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative), normativă (sau de optimizare a acțiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate), operațională care corespunde „polului praxiologic” al activității de predare-învățare-evaluare.

Schimbările de esență care au loc în societate (societate informațional-comunicațională), cererea crescândă de educație, de formare (formarea pe tot parcursul vieții), exigențele care stau în fața procesului de învățare, dezvoltarea științelor educației și în general a tuturor științelor impun necesitatea modernizării metodologiei didactice, una din direcțiile de bază fiind accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate a metodelor de învățământ. Căile de perfecționare a metodologiei didactice ar fi: asigurarea unui caracter dinamic și deschis al metodelor, diversificarea, amplificarea caracterului formativ, accentuarea caracterului lor practic-aplicativ, reevaluarea metodelor tradiționale, asigurarea relației „metode didactice/mijloace de învățământ”. C. Cucoș relevă o serie de exigențe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire (Cucoș 2006): a) punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; b) dezvoltarea în „cantitate” a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de pildă, folosirea în învățământ a brainstorming-lui, care este – la origine – o metodă de dezvoltare a creativității); c) folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; c) extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate etc.), și nu prin dominanță metodologică; d) renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adaptate permanent la noile situații de învățare; e) instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării; f) extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv, aspectul comunicațional pe axa profesor-elevi sau pe direcția elevi-elevi; g) atenuarea tendinței magistrocentriste a metodologiei didactice; h) întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, alături de alții; i) accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice; j) extinderea metodelor de căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; k) cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanentă; l) promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe elevi în sensul dorit; m) adecvarea metodelor la realitatea existentă.

Evident, recomandările profesorului C. Cucoș nu trebuie aplicate obiectual, căci fiecare disciplină școlară operează cu metode deduse din tipul de cunoaștere umană care se află la baza ei. Cubul, clustering-ul, ciorchinele etc., de exemplu, nu pot fi aplicate în educația literar-artistică decât accidental, ele însă sunt recomandate de unii autori pentru utilizare fără discernământ. Drept consecință, se înregistrează tendința de a folosi excesiv, în procesul receptării literaturii, implicit, al educației literar-artistice, metodele și procedeele „la modă”, în mare parte, de natură științifică. Acestea din urmă, străine cunoașterii artistice, sunt utilizate fie ca decor/ornament, fie, în cel mai bun caz, ca punct de plecare al interpretării operei artistice. În rezultat, textul rămâne pe planul secund, iar metoda este folosită ca scop în sine.

Un aspect al problemei discutate vizează conceptele „tradițional” și „modern”. Foarte eterogene, metodele tradiționale au în comun ideea transmiterii cunoștințelor de către profesor elevilor. Având un caracter pasiv, expozitiv, ele urmăresc obiectivul „a învăța să cunoști”/„să știi”. O analiză din perspectiva ansamblului, scoate în evidență și alte caracteristici ale acestora: a) obiectivele sunt prioritar cognitive; b) informațiile teoretice sunt în exces; c) solicită ca operații ale gândirii memorarea, reproducerea, definirea; d) conținuturile pe care trebuie să le însușească elevii au un caracter pregnant teoretic, nesatisfăcând orizontul lor de așteptare; e) comunicarea este unilaterală, profesorul, deținând informația, dirijează procesul, impune propriul model/ punct de vedere, elevul achiziționează cunoștințe; f) întrebările, sarcinile de lucru, formele de organizare a activității elevilor au un caracter închis, algoritmic, evaluarea este fixată pe cantitatea de cunoștințe.

Cu toate acestea, metodele tradiționale au și avantajele lor și anume: a) cunoștințele asimilate sunt de durată; b) informația transmisă este destul de consistentă; c) oferă profesorului un sentiment de securitate, întrucât reacțiile elevilor pot fi previzibile; d) elevul, posedând un număr cât mai mare de cunoștințe, poate face diferite conexiuni de ordin superior între fenomene, obiecte; e) profesorul oferă modele de structurare a informației.

Dincolo de toate criticile care li s-au adus metodelor tradiționale (Expunerea, Prelegerea, Algoritmizarea, Analiza gramaticală, Exercițiul, Observarea, Definirea, Recunoașterea, Lectura, Demonstrația, Explicația, Modelarea didactică etc.), mai ales în ultimul timp, menționăm că ele nu pot fi neglijate, ci mai degrabă restructurate, reevaluate, revitalizate. Așa cum menționam ceva mai sus, eficiența oricărei metode depinde nu de vechimea sau de noutatea ei, ci de felul în care profesorul știe s-o aplice. Nu caracterul de noutate în sine sau spectaculozitatea, nu folosirea unei metode la modă trebuie să fie prioritară, ci subordonarea acesteia naturii disciplinei, scopului, obiectivelor lecției, posibilitățile metodei da a trezi curiozitatea elevilor, spiritul lor creativ și de investigație. „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”, afirmă în această ordine de idei Sorin Cristea (Cristea 1998: 303).

La rândul lor, metodele moderne (mai degrabă, activ-participative sau de ultimă generație, termenul „moderne”, în opinia noastră, fiind destul de confuz) sunt „capabile să-i angajeze pe elevi în activitate concretă sau mentală, cu puternice valențe formative și cu impact ridicat asupra dezvoltării personalității” (Pavlicenco 2006: 70). Cu certitudine, ele au foarte multe avantaje în raport cu metodele tradiționale. Dintre prioritățile lor, le putem evidenția pe următoarele, sintetizate din studiile din domeniul respectiv: a) obiectivele aparțin nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom; b) metodele respective contribuie la formarea de competențe prin care se construiesc cei patru piloni ai cunoașterii: „A învăța să știi /să înveți” „A învăța să trăiești împreună cu ceilalți”, „A învăța să fii”, „A învăța să faci”; c) sarcinile, întrebările adresate elevilor au un caracter deschis, așteptându-se și răspunsuri deschise; d) problemele formulate prezintă mari posibilități de transfer, diminuează teama de eșec, sporește stima de sine, facilitează relațiile interpersonale; e) profesorul este un mediator, care facilitează accesul elevilor la cunoștințe, la instrumente de lucru, la diferite surse de informație, creează un climat favorabil de lucru, stimulează răspunsurile originale, activitatea lor de creație și de construire a propriei înțelegeri; f) evaluarea e realizată prin metode active și e una preponderent formativă; g) elevul, fiind în centrul învățării, are o mare libertate de manifestare a personalității sale. Căutând diverse modalități de rezolvare a problemei, implicat în activități de colaborare cu alții, el devine subiect al propriei deveniri. Mai mult. Folosind experiența sa de lectură și de viață, el demonstrează o mai bună capacitate de înțelegere a materiei, preia controlul asupra propriei învățări.

Deși metodele activ-participative, după cum am arătat, au un șir de avantaje, totuși nu trebuie să le considerăm perfecte, cu atât mai mult că și în acest caz rămâne valabilă observația deja făcută că nu metoda în sine este eficientă, ci racordarea ei la situație, obiective, elevi, conținuturi, forme de organizare a activității. De reținut, de asemenea, că aceste metode sunt mari consumatoare de timp, că volumul de informație pe care îl achiziționează elevii este mult mai redus, că există riscul ca informația, fiind puțin sau deloc structurată, să fie greșit înțeleasă. Întrucât profesorul apare doar în funcția de moderator, e posibil să apară dificultăți în învățare din cauza interpretărilor diverse și chiar contradictorii, de multe ori. Și nu în ultimul rând, obiectivele privind procesele superioare ale gândirii nu pot fi evaluate cu exactitate.

Formă artistică de cunoaștere și de creare a realității, literatura, ca gen cu funcții și valoare estetică universală, impune principiul priorității receptorului de literatură și artă. Concepția estetică a lui Șt. Lupașcu (originea artei e în psihism; imaginea este o realitate interioară conștientizată; imaginația creatoare îl eliberează pe om de tirania subiectului/eului ca și a obiectului – universul ambiant; emoția pentru artă este iminentă) impune abordarea creației literare ca pe o unitate a sensului și interpretării, din care generează valoarea imanentă a ei. Anume acest fapt a revendicat perspective noi, un alt mod și alte modalități de instruire, de formare literară și lectorală a elevilor. Justețea ideii despre rolul de al doilea subiect creator al operei literare este demonstrată și de diversitatea principiilor ce stau la baza metodologiei educației literar-artistice, înaintate de cercetătorii în domeniu pe parcursul mai multor ani: înțelegerea limbajului artistic, dezvoltarea percepției, imaginației, gândirii și emotivității artistice, abordarea sistematică a educației artistice, analiza formei artistice în unitate cu mesajul, corelarea formelor (lecție, ore facultative, cercuri) de studiere a artelor, analiza literară a operei ca structură artistică, transferul cunoștințelor și competențelor în alte domenii de activitate umană, comunicarea interpersonală a profesorului și elevului, dezvoltarea capacităților creative, abordarea multiaspectuală a textului artistic drept formă specială a activității colective distribuite etc. Așadar, conceptul modern de metodologie educațională rupe limitele tradiționale ale acesteia, care o plasează, în special, în domeniul activității profesorului. Recunoașterea elevului ca al doilea subiect al comunicării artistice impune plasarea metodologiei în domeniul lui de activitate. În acest caz, tehnologiile ELA vor porni dinspre epistemologie spre subiectul receptor. Dezvoltarea creativității elevilor, a activismului, a relațiilor interpersonale, a gândirii lor critice sunt câteva dintre cerințele zilei de astăzi, care au impus schimbări de optică în ceea ce privește folosirea, în procesul studierii/receptării literaturii, a metodelor didactice. Or, un elev este activ în măsura în care încetează a fi un simplu receptor, un destinatar al informației gata preluate de la profesor și în care încearcă să ajungă la noile informații prin eforturi proprii. În acest context, rolul metodelor utilizate în cadrul lecțiilor este enorm de mare, mai ales în ideea în care ele trebuie să devină, într-adevăr, o cale de învățare realizată efectiv de elevi. Evident, orice metodă este o virtualitate, care devine eficientă doar prin priceperea profesorului de a folosi.

Referințe bibliografice:

Cerghit 1980 = I. Cerghit, Metode de învățământ, București, Editura didactică și pedagogică. 276 p.

Cristea 1998 = S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura didactică și pedagogică. 474 p.

Cucoș 2006 = C. Cucoș, Pedagogie, Iași, Polirom. 464 p.

De Landsheere 1979 = G. de Landsheere, Definirea obiectivelor educației, București, Editura didactică și pedagogică. 288 p.

Lupașco 1982 = Ștefan Lupașco, Legea dinamică a contradictoriului, București, Editura politică. 444 p.

Pavlicenco 2006 = S. Pavlicenco, Receptarea literaturii italiene în spațiul cultural basarabean, în „Limba română”, nr. 10, p. 33-38.