Receptarea operei lierare prin stimularea gândirii asociative a elevilor

Receptarea este un element definitoriu al oricărui proces de comunicare artistică. În această ordine de idei, Sartr considera că „procesul scrierii, ca act corelator dialectic, include procesul lecturii, iar aceste două acte interdependente au nevoie de doi oameni cu activități diferite. Strădaniile combinate ale autorului cu cele ale cititorului contribuie la nașterea obiectului concret și imginar, care este opera spiritului. Arta nu poate exista decât pentru și prin celălalt” (Sartr 2006: 246). Studierea literaturii în școală impune interpretarea ei din varia perspective, în funcție de treptele de învățământ. Așa sau altfel, fie că e vorba despre elevii din clasa a V-a, fie despre cei din clasele de liceu, receptarea artistică rămâne a fi prioritară, prin ea urmărindu-se formarea cititorului, scoaterea lui din ipostaza subiectului reproducător de poveste în cea de producător de idei, de destinatar/receptor care atribuie/introduce o  plusvaloare de sens textului. Evident, în acest caz, rolul profesorului, metodele folosite de el în procesul intepretării sunt primordiale.

Practica studiului literaturii în școală folosește un repertoriu bogat de opere, aparținând tuturor genurilor și ilustrând diferite specii. Fiecare operă e o structură unică, de aceea și interpretarea va fi în funcție de această unicitate a ei. Există totuși diferite tehnici care pot fi folosite  nuanțat de la operă la operă, acestea depinzând de faptul că orice creator își plăsmuiește opera sa grație imaginației, fanteziei, gândirii lui asociative etc.

Opera de artă trăiește, în primul rând, prin însușirile ei sensibile. Lectura unei cărți artistice produce receptorului o anumită impresie. Tudor Vianu menționa că „prima impresie în fața artei este făcută din sentimentul unei influențe care se exercită asupra noastră, emanând de la un obiect resimțit ca prețios și care, prin însușirile lui sensibile, reușește să trezească în noi o reacție cenestezică intensă și precisă” (Vianu 2011: 308). Psihologul francez Ch. Leveque a descris această primă impresie în felul următor: „La atingerea frumosului, totul este puternic și dulce, energic, binefăcător și delectabil. Sufletul primește din această atingere un plus de viață, care îl umple și se manifestă în afară. E o plăcere arzătoare, intensă, strălucitoare, care nu numai că ne exaltă toate facultățile psihologice, dar care, trecând de la suflet la corp, ne accelerează circulația sângelui, face bătăile inimii mai rapide și ne însuflețește chipul, așternându-ne pe obraz o purpură ușoară și curată, deopotrivă cu a sănătății” (apud Vianu 2011: 306). Această primă impresie, conform esteticianului român citat, este una de totalitate, care se însumează după ce întregul poem a fost citit. După prima impresie urmează înregistrarea conținutului și apoi asociațiile, care pot fi bogate, sărace, promte, în funcție de  gradul de afinitate dintre operă și vârsta, condiția sau formația specială a receptorului. Or, farmecul uneia și aceleași opere, lecturate la vârsta adolescenței/tinereții și la cea a maturității, poate avea un răsunet asociativ cu totul diferit.

Orice contact cu opera literară/artistică provoacă un curent asociativ de senzații, idei și sentimente. „Obiectul estetic conține în sine o anumită virtualitate asociativă, care face să se polarizeze în jurul lui numai asociațiile care îi convin și care îl pot interpreta”, sublinia T. Vianu în studiul său (Ibidem: 316). Componentă extraestetică a procesului de receptare artistică, asociațiile au rolul de factor corelativ cu elementele estetice ale operei de artă. Prin intermediul asociațiilor receptorul reacționează în urma contactului cu arta prin ansamblul intereselor morale, sociale, filozofie, religioase ale ființei sale. Dezvoltarea gândirii lui asociative contribuie la stimularea fanteziei, la îmbunătățirea memoriei, atenției, la formarea deprinderilor de a genera noi conexiuni semantice etc. „Cine nu este în stare să răspundă cu acest ecou artei nu o poate absorbi în toată multiplicitatea intențiilor ei. Dar cine s-ar mulțumi numai cu acest ecou n-ar nimeri ceea ce este specific estetic în receptarea artei” (Ibidem).

Așadar, pentru ca elevul să treacă în mod firesc de la  contemplarea operei la laturile ei pur sensibile, la înțelegerea conținutului ei intelectual, apoi la valorificarea, descifrarea sensurilor multiple și la formularea unor judecăți, e bine ca profesorul să ia în considerație asocierile personale ale elevilor intervenite din sfera feluritelor interese extraestetice ale acestora. Un prim exercițiu ar fi cel legat de impresia de totalitate a elevilor, la care făcea referință T. Vianu, al cărei ton este dat de calitatea sensibilă a întregului și de reacția organică a elevului în fața acestui întreg. Aprecierile de tipul „greoaie”, „zguduitoare”, „respingătoare”, „superbă”, „rece”, „dificilă” etc. pot fi luate în considerație de profesor chiar la etapa inițială, el îndemnând elevii să asocieze textul artistic respectiv cu orice altceva „zguduitor”, greoi”, „ușor” etc., ulterior, fiecare trebuind să-și motiveze asocierea făcută (ex: „opera = zguduitoare ca un cutremur, deoarece...”, „... = grea ca plumbul, deoarece...”).

O problemă cu care se confruntă elevii în procesul interpretării operei lirice vizează descifrarea semnificațiilor unor figuri de stil. Mai ales când este vorba despre anumite opere mai dificile, cum ar fi cele de idei (poezia lui N. Stănescu, Ion Barbu, L. Blaga etc.). Pentru soluționarea acesteia, de asemenea poate fi utilizat cu succes exercițiul de asociere. Astfel, pentru ca elevii să descifreze mai ușor semnificația, de pildă, a comparației „Cum bate ca o inimă un clopot”, profesorul le poate propune să scrie în caiete cât mai multe cuvinte care le trec prin minte sau cu care ar putea lega cuvintele „inimă” (= viață, energie, vigoare, ritm, cadență, suflet, stăpână etc.), „clopot” (= sunet, moarte, înștiințare, chemare, ritual, credință etc.). În final, elevii aleg din termenii asociativi pe acela/aceia adecvat/adecvați, conform înțelegerii lor, contextului în care apare figura de stil respectivă. Deoarece contextul de la începutul poeziei blagiene Gorunul este constituit din „turn”, „bate”, „aud”, „zvonuri”, „stropi de liniște”, „îmi pare”, elevii ar putea alege din șrurile propuse termenul/termenii asociativi „înștiințare” și/sau „moarte”, care îi va ajuta să formuleze semnificația comparației: înșiințarea cu privire la moartea cuiva/sentimentul morții trăit de eul liric/ tumultul vieții exterioare  etc.

Același exercițiu poate fi aplicat și în cazul descifrării și comentării stării lirice a eului. „Cu ce culoare pot asocia starea trăită de eul liric al poeziei Emoție de toamnă de N. Stănescu?”, „De ce cu această culoare?”, „Care sunt argumentele din text cu privire la relația culoare asociată–stare?” – iată câteva dintre întrebările care pot declanșa gândirea asociativă a elevilor și, prin intermediul acesteia,  pătrunderea lor în stratul de adâncime al poeziei.

Element de ordin textual care determină formarea unui anumit orizont de aşteptare în lectură (întrebaţi cum îşi aleg cărţile pe care le citesc, majoritatea respondenţilor afirmă că se orientează fie după numele autorului, fie după titlu), titlul unei opere literare transmite cititorului o serie de informaţii privind conţinutul scrierii respective, în special, în cazul celor descriptive (ex.: Ce te legeni, codrule? de M. Eminescu) sau se referă simbolic, metaforic, metonimic etc. la acesta (ex: Negru de G. Bacovia). Formarea la elevi a capacității de comentariu al titlului operei este o sarcină indispensabilă demersului interpretativ realizat de elev. În acest caz, exercițiul de asociere poate fi utilizat la diferite etape de lucru asupra textului: prelectură, postlectură, comentariu, sinteză a judecăților de valoare. Înainte de lectura textului, profesorul, după ce anunță tema și titlul operei, le poate solicita elevilor să asocieze titlul respectiv (ex: Amurg de toamnă sau Decor de G. Bacovia) cu o posibilă stare, întâmplare, eveniment etc. (de pildă, în cazul celei de-a doua poezii, la această etapă, elevii pot să asocieze titlul Decor cu ceva plăcut, frumos, fascinant: un tablou de iarnă, o livadă cu copaci înfloriți, un răsărit superb de soare etc.). Ulterior, după lectura operei, elevii vor stabili dacă asocierile lor au fost aproape ori departe de textul studiat (ex.: fascinație – stare de doliu). Acestă antinomie obținută din cele două viziuni (a elevului și a scriitorului) poate servi drept sursă de discuție și de interpetare a operei bacoviene: „Care sunt termenii de referință ai decorului creat prin declanșarea gândirii voastre asociative și a celei bacoviene?”, „Despre ce fel de decor este vorba în cele două cazuri?”, „Ce v-a determinat pe voi/pe poet să imagineze un astfel de decor?” etc. La etapa postintepretare a textului, profesorul le poate propune elevilor să-l reintituleze, pe baza unor asocieri declanșate de titlul lui, ținând cont de mesajul deja formulat de ei până în acest moment.

Și în cazul în care profesorul recurge la exercițiul de asociere în vederea identificării și comentării de către elevi a motivelor literare, ei vor trebui să asocieze cât mai multe motive cu temele propuse. Printre sarcinile de lucru pot fi și următoarele: „Scrieți cât mai multe motive pe care le asociați cu următoarea temă...”, „De ce le considerați valabile?”, „Pe care dintre ele le-ați identificat în operele studiate de voi?”, „Ce alte motive  ați scris la tema dată grație gândirii asociative?” etc.

Exercițiul asociativ poate fi utilizat cu același succes și în procesul de interpretare a operelor epice. Stabilirea legăturilor dintre fapte, evenimente, personaje, circumstanțe, caracterizarea personajului literar, raportarea lui la un anumit tip uman sunt operații/demersuri destul de importante în vederea descifrării mesajului operei literare.

Fiecare personaj literar, prin felul în care este construit de scriitor și prin faptul că reprezintă un anumit tip uman, poate fi asociat cu orice și cu oricine. Nu întâmplător, în vorbirea populară întâlnim expresiile „bun ca pâinea caldă”, „frumos ca bradul”, „o scorpie de om”, „... ca un câine”, „e ca o viperă” etc.  În romanul Principele de Eugen Barbu, personajul Ioan de Valahia, în discuția sa cu Principele, îl caracterizează pe messer Ottaviano în felul următor: „El lucrează cu Diavolul. Culoarea lui e Negrul”. O astfel de replică îl poate însufleți pe profesor ca, la etapa relevării impresiilor de lectură, să le solicite elevilor să asocieze personajele operei cu o culoare („Cu ce culoare ar putea fi asociat Ion din romanul omonim? De ce?”), cu o plantă („Cu ce plantă ar putea fi asociată Aglae din Enigma Otiliei de G. Călinescu? Argumentați”), cu un instrument muzical (Cu ce instrument muzical poate fi asociat personajul Dl Goe? Argumentați”) etc. Asocierile și argumentele elevilor, cu siguranță, vor scoate în evidență faptul dacă ei au înțeles  natura,  psihologia  personajului, tipul uman căruia îi aparține. În urma caracterizării personajului, la etapa de sinteză, discuția poate fi reluată, elevii argumentându-și asocierile cu exemple din operă. Tot la etapa de sinteză ei pot asocia fiecare trăsătură de caracter a personajului, de pildă, cu un element al unui edificiu: temelia (= trăsătura dominantă de caracter), fațada (= trăsătura care place), spatele casei (= trăsătura de caracter ascunsă, mai puțin vizibilă), căpriorii (= trăsătura de caracter pe care personajul se sprijină în acțiunile sale), acoperișul (= trăsătura de caracter cu care se apără personajul, care îl protejează), ușa, ferestele (= trăsătura de caracter care îl ajută/îl împiedică să stabilească anumite relații cu alte personaje sau care poate fi dedusă din relațiile lui cu lumea operei). În procesul discuției colective, elevii vor argumenta de ce au asociat o trăsătura sau alta de caracter cu aceste părți constitutive ale construcției. În procesul de stimulare/dezvoltare a gândirii asociative a elevilor profesorul poate elabora sarcinile ținând cont și de anumite tipuri de asociații:  

- contrastante („Asociați metafora «perișorul lui – pana corbului» cu un detaliu contrastant de portret”, „Asociați comportamentul personajului Goe, atestat în episodul când el așteaptă trenul, cu un tip de comportament contrastant. Analizați cele două manifestări de comportament al dlui Goe”);

- generalizate („Raportați trăsătura de caracter a personajului la un anumit tip uman”);

- fiind în relații de asemănare/apropiate/de rudenie („Asociați bunătatea personajului cu alte virtuți pe care ar putea acesta să le aibă”);

- de apropiere în spațiu („Asociați comportamentul personajului cu spațiul în care el se află într-un anumit moment al acțiunii”);

- de cauză-efect („Asociați manifestarea de comportament al personajului cu posibilele consecințe”).

Pornind de la ideea că între actul narării și cel al interpretării există o legătură indisolubilă, Umberto Eco afirma: „Textul este întrețesut cu spații albe, cu teritorii ale nonspusului. Cine le-a lăsat albe a procedat așa din două motive: în primul rând, pentru că un text este un mecanism leneș care trăiește din plusvaloarea de sens introdusă în el de destinatar. În al doilea rând, pentru că, pe măsură ce trece de la funcția didactică la cea estetică, un text vrea să-i lase cititorului inițiativa interpretării, chiar dacă, de obicei, dorește să fie interpretat cu o garanție suficientă de univocitate” (Eco 1991: 83). Acest deziderat este unul director în procesul studierii/receptării literaturii în școală, profesorului revenindu-i sarcina de a găsi căile și metodele adecvate care să-i ofere elevului inițiativa interpretării.

Referințe bibliografice:

Sartr 2006 = Sartr J-P., Was ist Literatur? în W. Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Pitești, Paralela 45, 2006.

Vianu 2011 = Vianu Tudor, Estetica, Editura Orizonturi, București, 2011.

Eco 1991 = U. Eco, Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative, București, Univers, 1991.