Formarea la elevi a competenței de apreciere a operei literare

Literatura ocupă un loc important în sistemul disciplinelor școlare contribuind la educația literar-artistică a elevului. Evident, opera literară capătă concretizare doar în relație cu cititorul. „Arta nu poate exista decât pentru și prin celălalt”, sublinia J.-P. Sartr (apud: Dufrenne 1976: 246). Această idee o găsim în lucrările lui Umberto Eco, pentru care textul este un act de co-producere, care funcționează în parteneriat și este jalonat de două postulate: „Ce trebuie să înțeleagă cititorul?” și „Ce vrea să spună autorul?”. Conform opiniei lui Umberto Eco, Cititorul Model și Autorul Model sunt cele două strategii textuale, fiecare încercând să deducă intențiile celuilalt. Autorul Model lansează propuneri de cooperare, care să-l ghideze pe Cititorul Model în actul de actualizare a tuturor potențialităților textului, adică să-l determine să se manifeste din punct de vedere interpretativ la fel cum el însuși s-a manifestat din punct de vedere generativ (Eco 1991: 87). O axiomă a receptării este că aceasta conține numeroase elemente de apreciere. Or, cu certitudine, nu există receptor, indiferent de nivelul lui de receptare, care să nu dea o apreciere operei artistice cu care a intrat în contact, fie aceasta o poezie, o piesă muzicală, un tablou, o lucrare coregrafică etc. Exprimările de tipul „mi-a plăcut” – „nu mi-a plăcut”, „frumoasă” – „urâtă”, „interesantă” – „plictisitoare” etc. țin tocmai de exprimarea unei atitudini, adică a unei aprecieri. Evident, acest tip de apreciere este determinat de prima impresie pe care o produce arta asupra receptorului și care, conform lui T. Vianu, „este o impresie de totalitate, ce se însumează după ce întreaga compoziție muzicală sau întregul poem au fost citite sau ascultate” (Vianu 2011: 308). Odată ce impresia finală de ansamblu este stabilită, susține esteticianul român, tonul ei este dat mai cu seamă de calitatea sensibilă a întregului și de reacția noastră organică în fața lui, anume cu acest înțeles vorbindu-se de opere poetice și muzicale calde, reci, zguduitoare, respingătoare, greoaie, fluide sau aeriene, însușiri pe care le înregistrează senzorii organici (idem: 308).

Cum poate fi cunoscută de către profesor prima impresie de lectură a elevilor, dincolo de tradiționalele și des repetatele întrebări „Ce impresie v-a produs opera?”, „V-a plăcut opera?”, ale căror răspunsuri nu sunt obiective totdeauna. Câteva sarcini posibile ar fi următoarele: 1. Trebuie să alegi pentru concursul de declamatori o poezie. În ce măsură vei opta pentru poezia respectivă? Alege din variantele posibile: a) aș alege-o fără nicio rezervă; a) aș căuta și altele, urmând să decid în baza selectării întreprinse; c) în niciun caz n-aș alege-o; d) altă variantă; 2. În ce măsură vei recomanda opera respectivă pentru lectură unui prieten de-al tău? Alege din variante: a) aș recomanda-o fără vreo rezervă; b) n-aș recomanda-o; c) m-aș mai gândi înainte de-a o recomanda etc. 3. Imaginează-ți că pleci într-o vacanță. În geanta ta încape doar o singură carte. În ce măsură vei lua cartea respectivă? 4. Completați spațiile libere: a) lectura operei mi-a plăcut, deoarece ........; b) ........... nu mi-a plăcut, deoarece ...........; c) ........... m-a pus pe gânduri, deoarece; d) ........... m-a convins că ...........; 5. Completați spațiile libere: a) Citind textul, unii vor susține că ...........; b) ........... eu consider că ........... etc.

Trebuie de adăugat că farmecul primei lecturi este determinat de imensul răsunet asociativ al cititorului. Or, cu certitudine, orice contact cu opera de artă produce un curent asociativ de senzații, idei și sentimente. Impresiile asociative provocate de opera de artă, într-un caz, se pot contopi cu intuiția, în altul – cu contemplația artistică. Cât privește intuițiile apreciative, ele se manifestă la nivelul gustului, acesta din urmă fiind definit de Im. Kant drept „caracter general al aprecierilor de artă la un individ”, ca „facultatea de a judeca intuitiv și sigur valorile estetice, în special în ceea ce ele cuprind ca însușiri de corectitudine și delicatețe” (apud Vianu 201: 331).

Funcționând ca un semnalizator spontan, intuitiv, al plăcerii sau neplăcerii, gustul estetic/artistic este educabil, poate fi cultivat. Ceea ce-l poate transforma într-un factor pozitiv al receptării este adecvarea sa la obiect, capacitatea cititorului/ elevului de a descifra mesajul operei literare, de a „citi” limbajul ei specific. În cazul afirmațiilor „Nu pot să spun de ce, dar cartea nu mi-a plăcut”, „Mi-a plăcut cartea, pentru că m-am regăsit în ea” etc. putem vorbi despre gustul spontan al elevului și în niciun caz despre capacitatea lui de a discuta despre frumos. Libertatea gustului, dreptul elevului de a aprecia, de a-și exprima orice preferință subiectivă cu privire la opera literară poate reclama și situația în care judecățile lui nu sunt adecvate la obiect/operă. Nu de puține ori auzim opinii ale elevilor, dacă nu naive, cel puțin, care nu au vreo corespondență cu semnificațiile operei și justificate prin „așa cred eu”. Privită din acest unghi de vedere, libertatea de a aprecia trebuie înțeleasă drept capacitatea de a reflecta, liber de tutela oricărei autorități, prejudecăți, presiuni din partea cuiva, dar, obligatoriu, ca autenticitate, în sensul obiectivității textului, obiectivitate ce nu desemnează decât determinarea sensului/sensurilor de către text. Prin urmare, orice abordare a operei literare, în cadrul lecției, trebuie să se producă la acest nivel al autenticității, al exigenței valorice a operei. Or, un gust evoluat înseamnă preferința pentru o valoare dintr-o serie de opere meritorii, respingerea pseudovalorilor. „Gustul, afirma
M. Dufrenne, este cel care ne permite să intrăm în comunicație cu opera, dincolo de orice știință și de orice tehnică. Prin gust receptorul se înalță la ceea ce este universal în natura umană: dacă nu capacitatea de a constitui obiectul estetic, cel puțin aceea de a-l justifica, de a-l recunoaște, putința prin care judecata de gust este susceptibilă să se ridice la universalitate” (Dufrenne 1976: 121). Deci a justifica, a recunoaște, a deosebi valoarea literară de nonvaloare rămâne, la acest prim nivel al receptării, obiectivul principal al formării cititorului. Cât privește metodologia de formare a capacități de recunoaștere, implicit, de apreciere a valorii literare, de justificare a ei, aceasta se va axa pe câteva aspecte destul de importante pentru actul receptării: momentul cognitiv al receptării, emoția artistică, participarea creatoare a receptorului, judecățile artistice, plăcerea estetică. Aspectul cognitiv al receptării artistice reprezintă o cunoaștere practică, intuitivă. Acest moment cognitiv, de regulă, se realizează în două etape: cunoașterea conținutului/diegezei, încorporat/ă în forma/discursul operei și cunoașterea realității modelate în conținutul specific al operei. Ceea ce remarcă cititorul la o primă lectură, datorită perceperii sale senzoriale, este forma exterioară (povestea) a operei, fapt din care rezultă și aprecierile „Nu mi-a plăcut pentru că povestea se termină cu moartea personajului”, „… pentru că așa ceva nu poate fi în realitate”, „... pentru că povestea este interesantă” etc. Trebuie de subliniat că adevărata însușire și asimilare a mesajului unei opere, pe lângă faptul, așa cum menționam mai sus, că e un proces de cunoaștere intuitivă, e necesar să se bazeze pe acțiunea conjugată a unor mecanisme intelectuale (compararea, de exemplu, fiind operația gândirii cea mai apropiată de natura umană) și emoționale. Rezultantă a bunei funcționări a sistemului orientării artistice și gustului, emoția estetică este expresia unei satisfacții prilejuite de opera artistică. Ceea ce trebuie de reținut în cazul emoției estetice, în special, la nivel didactic, este dificultatea cititorilor neinițiați de a „resimți” ceva în fața unei poezii cu un limbaj savant, opac (lirica lui N. Stănescu, Ion Barbu etc.) sau a unei opere epice/dramatice, de factură modernă, în care nu se mai pune accent pe poveste/anecdotă, aceasta fiind schematică sau ignorată intenționat de autor (Iona de M. Sorescu sau orice altă piesă de E. Ionesco). Anume acest obstacol este principalul motiv al nedeclanșării acelui prim strat de emoții estetice. Devine astfel necesară, în orice analiză a reacției receptorului, distincția dintre efectul direct și cel secund al operei, în sensul că fiecărui element de structură al acesteia (acțiune, eu liric, personaj, limbaj, viziuni narative, moduri de expunere etc.) îi corespunde un anumit tonus emoțional (în procesul interpretării operei literare pot apărea spontan sau intenționat declanșate cu totul alte reacții emoționale ale cititorului inclus în diferite activități de cercetare, de soluționare a problemei cu care se confruntă, de exemplu, personajul). Odată modificate, amplificate, reacțiile emoționale (negative sau de orice altă natură) ale receptorului/elevului au un impact deosebit și asupra aprecierii de către el a operei respective. Trebuie de luat în vedere și faptul că primul contact cu opera literară provoacă, de regulă, o reacție sentimentală, mai mult sau mai puțin vagă. Pe parcursul lecturii, întâmplările, episoadele provoacă alte emoții, care se vor amplifica pe măsură ce elevul va pătrunde în stratul de adâncime al textului, descoperind, descifrând sensuri pe care nici nu le bănuia inițial. O condiție sine qua non a declanșării reacțiilor emoționale ale elevilor prin contactul cu opera, este stimularea, încă la etapa pre-lectură, a curiozității pentru textul literar ce urmează a fi studiat. Astfel, profesorul va antrena elevii în mai multe activități în cadrul cărora curiozitatea lor se va manifesta prin dorința de a afla răspunsuri la întrebările „De ce anume această operă trebuie citită?”, „Prin ce se face remarcată?”, „Ce cred alții despre ea?”, „Cum se va rezolva conflictul” (în situația în care elevii au dezbătut la această etapă un caz similar cu cel din operă) etc. Așadar, călăuzit de ideea că frumosul artistic nu produce o singură emoție, ci o serie întreagă, coexistente cu durata perceperii lui, profesorul își va construi demersul său didactic în așa fel, încât actele intelectuale în care sunt implicați elevii să se împletească organic cu stările lor, trezite nu numai de opera literară, ci și de împrejurările practice ale vieții, de experiența lor de lectură.

Orice opinii exprimate, impresii provocate de opera literară, orice apreciere a acesteia pot fi considerate valabile atunci când sunt transformate în judecăți. Esteticienii K. Gross și J. Volkelt distingeau două tipuri de judecăți: de valoare („cutare operă a lucrat înfiorător asupra mea”) și de comprehensiune, care lămuresc conținutul operei („Peisajul acesta este văzut dintr-un loc înalt”) (apud Vianu 2011: 337). T. Vianu, pornind de la această clasificare, insista pe următoarele tipuri:

a)  judecățile de valorizare: constată participarea operei la valoarea estetică sau lipsa acestei participări. La rândul lor, având în vedere că în conștiința noastră artistică operele se ierarhizează, judecățile respective pot fi de valorizare relativă („Divina comedie este mai valoroasă decât un lied de Heine”) și de ierarhizare obiectivă sau subiectivă/de preferință („Hamlet este superior unei romanțe de Verlaine, dar îl prefer pe acesta din urmă”);

b)  judecățile de compensație: în cadrul unei atare judecăți se conțin, cel puțin, două judecăți de valorizare („Schițele lui Maupassant sunt mai frumoase decât romanele lui” – prima judecată de valorizare este cea care se referă la schițele scriitorului, cea de-a doua – la romanele acestuia);

c)  judecățile de caracterizare: afirmă o caracteristică anumită a operei, o categorie artistică a acesteia („Don Quijote este o capodoperă a umorului”);

d)  judecățile de analogie: o specie a judecăților de caracterizare („Balzac, întocmai ca Shakespeare, a pictat toate categoriile de scelerați: pe acei din lumea bună și din boemă, pe acei din pușcărie și din spionaj... Întocmai ca Shakespeare a zugrăvit pe monomanii de toate spețele...”);

e)  judecățile de motivație („Lucrarea lui Caragiale este originală: comediile sale pun în scenă tipuri din viața noastră socială de azi și le dezvoltă cu semnele lor caracteristice”) (Vianu 2011: 339-342).

Clasificarea lui T. Vianu are o importanță deosebită, ajutând cititorul/elevii să dea o apreciere valorilor literare, să le justifice, să le stăpânească mai trainic. Pornindu-se de la ideea că toate aceste judecăți pot interveni/e necesar să intervină în procesul discursului de receptare, că ele constituie, de fapt, osatura intelectuală a interpretării, profesorului nu-i rămâne decât să formuleze sarcini în corespundere cu tipurile respective de judecăți.

Orientarea artistică (în cazul elevului, dirijată, în mare parte, de profesor), gustul, emoția artistică, în interacțiunea lor, conferă actului de receptare a operei literare un puternic accent creator. Având statutul de al doilea subiect al actului de creație, receptorul realizează prin lectură nu un act de reproducere, ci unul de creație, contribuind astfel la amplificarea semnificațiilor operei, adăugându-i acesteia noi valori și în același timp individualizându-se ca cititor. Această coparticipare creatoare a receptorului explică sentimentul satisfacției, plăcerii estetice, care reprezintă ultima componentă a experienței lui estetice și care poate apărea, conform lui V. E. Mașek, într-o triplă ipostază: a) ca încheiere a procesului de interpretare a operei, ipostază în care plăcerea se identifică cu contemplarea („contemplarea este vedere satisfăcută, ochi care se odihnește, viziunea reculeasă și estetică, posesiunea liniștită, binefacere netulburată, într-un cuvânt: bucurie” – (Pareyson 1977: 260)); b) ca uimire, respectiv, ca sentiment compus din surpriză și contemplare, prima datorită noutăți neașteptate, suscitând o emoție care tulbura, răscolește, cea de-a doua – fixând atenția asupra operei de artă; c) ca dobândire a imobilității (plăcerea încheie eforturile, calmează tensiunea căutărilor reamintindu-i cititorului doar tumultul explorării operei) (Mașek 1983: 253-254).

Așadar, orice receptor se așteaptă, mai întâi de toate, în urma contactului cu opera, la o plăcere, la o satisfacție sufletească (în acest sens, plăcerea estetică nu este altceva decât răsplata pe care o dobândește receptorul pentru efortul depus în surprinderea semnificațiilor ascunse ale operei literare). Totodată, lui îi este proprie și o anumită orientare comunicativă, exprimată în disponibilitatea pentru schimbul nemijlocit de impresii cu alții, cât și pentru contactul, în plan spiritual, cu autorul („Ce crede autorul?”, „De ce crede așa?”, „Cum motivează?” etc.). Anume aceste motivații subiective, la care se mai adaugă și cele de natură cognitivă (opera – sursă de noi cunoștințe), axiologică (identificarea cu personajele operei care-i sunt cele mai apropiate sub aspectul preferințelor și al scării sale valorice), susțin și canalizează interesul și atenția receptorului spre operă, dorința lui de a-și intensifica propria activitate și de a-și proiecta forța imaginativă asupra operei. Este una dintre condițiile ce trebuie avută în vedere și valorificată de către profesor în vederea formării la elevi a competenței de apreciere a operei literare, nu doar la nivel empiric sau sentimental.

Bibliografie

Dufrenne 1976 = Dufrenne M., Fenomenologia experienței estetice, vol. 1, București, Meridiane, 1976.

Eco 1991 = Eco U., Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative, București, Univers, 1991.

Iser 2006 = Iser, Actul lecturii. O teorie a efectului estetic, Pitești, Paralela 45, 2006.

Mașek 1983 = Mașek V-E., Receptarea artistică. În: Estetica, București, Editura Academiei, 1983.

Pareyson 1977 = Pareyson L., Estetica – teoria formativității, București, Univers, 1977.

Vianu 2011 = Vianu T., Estetica, București, Orizonturi, 2011.