Perspective inter- și transdisciplinare de formare a competenței de comunicare

Actualmente, pedagogia trece printr-un amplu proces de schimbare, generat de adâncile transformări ce se produc în toate domeniile societății contemporane și care afectează profund atât aspectele ei „exterioare”, referitoare la natura și rolul ei social, cât și trăsăturile ei imanente, elementele ce îi definesc profilul epistemic: scopul și obiectivele educației, în noul context al postmodernității, curriculumul și profilul de formare a personalității, conținuturile, strategiile, metodele și tehnicile de predare-învățare-evaluare etc.

De aici multitudinea de orientări, curente, teorii și concepte ce interacționează și înregistrează împreună o dinamică, dezbaterile asupra modelelor de proiectare și realizare „pe nou” a educației, modificările permanente ce se produc la nivel de curriculum școlar și de finalități educaționale, de unde și nemulțumirile (deseori întemeiate) ale cadrelor didactice față de „schimbările prea dese” în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare-evaluare în corespundere cu evoluția acestora.

În condițiile unor schimbări atât de dinamice, la nivelul teoriei și practicii educaționale s-au produs mai multe modificări de perspectivă în ceea ce privește activitatea didactică: trecerea de la o pedagogie centrată pe obiective la o logică a formării competențelor; transformarea progresivă a practicilor transmisive de predare-învățare în abordări mai participative; căutarea sensului activităților de învățare, altul decât al predării unor conținuturi decontextualizate, și corelarea acestora cu nevoile personale de formare, evoluția dinspre predarea-învățarea monodiciplinară spre cea inter- și transdisciplinară etc.

În contextul celor expuse mai sus, precizăm că, la nivel european, a fost stabilită o listă de competențe-cheie considerate ca fiind indispensabile pentru orice individ și care trebuie formate în perioada școlarității obligatorii, ele servind drept bază pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Acestea se referă la: comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competențe de bază în matematică, științe și tehnologii; competențe digitale; a învăța să înveți; competențe interpersonale și civice; sensibilizare și expresie culturală (Recomandation 2006).

În viziune europeană, competențele-cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, capacități/abilități și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală,  incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă, de aceea învățarea permanentă trebuie să se centreze pe formarea și dezvoltarea competențelor-cheie și a celor specifice unui domeniu, unei calificări sau unei specialități (Ibidem). Se consideră că toate competențele-cheie sunt în mod egal importante, pentru că fiecare dintre ele poate contribui la dezvoltarea personală și la o viață de succes în societatea cunoașterii.

La fel, pentru cadrele didactice a fost determinată o listă de competențe-cheie necesare de achiziționat prin formarea inițială și care trebuie dezvoltate prin stagiile de formare continuă, această listă include trei categorii mari de competențe profesionale: competențe de comunicare (verbală și nonverbală); competențe interpersonale, interculturale, sociale și civice; competențe de sensibilizare la cultură. Puse într-un raport de corelație, observăm, din tabelul de mai jos, că aceste două categorii de competențe-cheie (ale profesorului și ale elevului) sunt structurate după același criteriu al funcționalității profesionale și sociale, interacționează și se întrepătrund în planul activităților de predare-învățare.

Tabelul 1. Corespondențe între competențele profesionale și competențele școlare

În general, competențele-cheie au caracter transversal/transdisciplinar, adică ele trebuie  urmărite și formate prin toate disciplinele de învățământ, iar datorită caracterului lor transversal și transferabil, ele pot servi drept fundament pentru construirea ulterioară a învățării și formării ca proces continuu. Prin urmare, cadrele didactice de la toate disciplinele școlare, prin cele două niveluri ale formării profesionale, ar trebui să dețină competențele profesionale și să fie orientate metodologic spre formarea și dezvoltarea transdisciplinară a competențelor-cheie școlare.

Sistemul de învățământ din Republica Moldova a adoptat viziunea europeană privind formarea de competențe-cheie prin educația de bază și s-a angajat, prin documentele sale de politică educațională – Codul Educației (2014) și Cadrul de referință al curriculumului național (2017), să asigure achiziționarea de către elevi a sistemului de competențe-cheie. Respectiv, lista de competențe-cheie figurează în aceste documente ca finalități de bază ale procesului de învățământ, iar pentru o mai bună direcționare a procesului spre aceste finalități a fost proiectat și un profil de formare a personalității elevului, în care sunt descrise așteptările exprimate față de elevi la sfârșitul fiecărei trepte de învățământ în raport cu fiecare competență-cheie (Cadrul 2017).

Cât privește însă integrarea competențelor-cheie în procesul de învățământ, considerăm că această acțiune este realizată deocamdată doar parțial și mai mult la nivel teoretic, acest demers reprezentând mai degrabă o intenție pedagogică de viitor, întrucât autorii Cadrului de referință al curriculumului național s-au limitat la un simplu exercițiu de corelare a competențelor-cheie cu cele disciplinare, stabilind că cinci dintre competențele-cheie au acoperire disciplinară, între care și comunicarea în limba română, fără însă a prezenta și anumite recomandări metodologice privind corelarea și implementarea acestora în activitatea didactică.

Deși Cadrul de referință a fost elaborat ca bază pentru dezvoltarea ulterioară a curriculumului școlar, totuși, acesta nu include în ediția modernizată în 2019 și lista de competențe-cheie necesare de urmărit în plan transdisciplinar/transversal, așa cum fusese stipulat în documentul respectiv (p. 21), după cum nici ghidurile metodologice nu fac anumite recomandări în acest sens, astfel că noile finalități educaționale se află deocamdată în afara procesului, respectiv, profesorii nu dispun de o metodologie de formare-evaluare a competențelor-cheie, de unde și problema pe care am sesizat-o de mai multe ori ca necesară de soluționat: cum pot fi formate competențe transdisciplinare printr-un curriculum proiectat pe competențe specifice disciplinelor de studiu?

Constatăm, așadar, că viziunea asupra finalităților educaționale s-a schimbat, însă condițiile pedagogice pentru implementarea acestei noi viziuni nu au fost asigurate nici la nivel de proiectare curriculară, nici la nivelul metodologic, astfel că procesul educațional rămâne cantonat în vechile tipare ale predării-învățării monodisciplinare, deși instruirea în bază de competențe-cheie solicită o altfel de abordare. Vom reveni însă mai târziu la această problemă cu unele propuneri de soluționare.

Precizăm că, în lista de competențe-cheie, competența de comunicare în limba maternă figurează pe prima poziție, fapt ce demonstrează importanța acesteia pentru individ și societate. Conceptual, această competență integrează ansambluri de cunoștințe, capacități și atitudini formate prin învățare (tradițional – prin limba și literatura română, dar și prin limbile materne ale minorităților etnice) și are în vedere utilizarea limbii proprii ca instrument de comunicare orală și scrisă, dar și ca instrument de învățare și de socializare, în cele mai diverse situații comunicative.

Pornind de la definiția conceptului de competență (cunoștințe + capacități + atitudini), structura competenței de comunicare se prezintă astfel:

·  Cunoștințe – de vocabular, de gramatică funcțională, despre funcțiile limbii, actele de vorbire, tipurile de interacțiune verbală, stiluri și registre ale limbii, variabilitatea limbii și a comunicării în diferite contexte etc.

·  Capacități – de comunicare orală și scrisă, de adaptare a comunicării la cerințele situației de comunicare, de informare și procesare a informației, de formulare a unei opinii și de argumentare a unei idei etc.

·  Atitudini – deschiderea vorbitorului spre comunicare și dialog constructiv, exprimarea dorinței și a interesului pentru comunicare, aprecierea calităților vorbirii, conștientizarea impactului limbajului utilizat asupra celorlalți etc. (Hadîrcă 2020).

În curriculumul actual de limba și literatura română (2019) este subliniată ideea că la baza disciplinei stă modelul comunicativ-funcțional de formare-evaluare a competenței de comunicare (orală și în scris), aceasta vizează dezvoltarea integrată a celor patru capacități / deprinderi de bază: ascultare, vorbire, lectură și scriere, fiind concretizată în următoarele competențe specifice, concepute ca finalități ale procesului integrat de predare-învățare-evaluare:

ü Perceperea și exprimarea identității lingvistice și culturale în context național și european;

ü Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea mesajelor orale și scrise;

ü Înțelegerea, analiza și interpretarea unei varietăți de texte literare și nonliterare studiate;

ü Redactarea unor compoziții despre textele literare studiate și alcătuirea unor texte funcționale;

ü Sensibilizarea  pentru alte culturi în vederea formarea competenței interculturale (Curriculum 2019).

Aceste competențe au fost gândite și formulate astfel tocmai pentru a fortifica scopul principal al predării-învățării limbii și literaturii române în școală – formarea vorbitorului cult de limba română (FVCLR), care, în cazul Republicii Moldova, s-a dovedit a fi o problemă extrem de complicată atât din motive pedagogice, cât și din considerente de ordin politic, social, cultural etc., iar analiza acestui context ne-a condus la următoarea concluzie: în mai bine de 20 de ani de când se implementează în școală curriculumul de limba română, acest scop urmărit doar monodisciplinar nu a dat rezultatele scontate (Hadîrcă 2019).

Prin urmare, dacă în tot acest timp abordarea monodisciplinară a activității de FVCLR (care pentru învățământul din Republica Moldova este un scop strategic), implicit și a competenței de comunicare corectă în limba română, nu a dat rezultatul scontat, atunci, din punct de vedere al managementului educațional, se impune o schimbare a strategiei sau a modului de abordare a problemei, iar această schimbare, în opinia noastră, poate veni dinspre abordarea inter- și transdisciplinară a activității de formare pedagogică.

Ideea privind abordarea inter- și transdisciplinară a activităților de formare a competenței de comunicare, pornind nu de la o disciplină concretă, ci de la sistemul de competențe-cheie, care au fost gândite tocmai pentru a-i responsabiliza și a-i pregăti pe tineri pentru soluționarea unor probleme din viața reală, vine dinspre educația transdisciplinară, previzionată de
B. Nicolescu ca necesară de proiectat în secolul XXI (Nicolescu 2010), ea se regăsește în conceptul de curriculum integrat, ca bază pentru dezvoltarea de competențe-cheie/transversale, fundamentat de L. Ciolan, ambii autori sugerând crearea în acest scop, în cadrul fiecărei instituții de învățământ, a unor ateliere de cercetare inter- și transdisciplinară, unde profesorii și elevii să se poată reuni și să ia în dezbatere diverse teme de interes comun, numite teme cross-curriclulare (Ciolan 2008).

Criza de identitate (lingvistică și culturală), sărăcia și migrația populației, starea mediului ambiant, problemele cu care se confruntă limba română etc. sunt teme ce se încadrează în categoria temelor cross-currilculare, ele reflectă probleme de viață și de maximă actualitate care pot fi abordate inter- și transcurricular, adică prin intermediul a două-trei sau mai multor discipline, dat fiind că ele trec dincolo de conținuturile unei sau altei discipline școlare, îi interesează pe toți tinerii, prin urmare, ele merită a fi supuse unor dezbateri largi, urmărindu-se atât dezvoltarea strategică a competenței de comunicare, cât și formarea unei poziții civice în legătură cu aceste probleme.

Legat de formarea de competențe-cheie, în ultimele două decenii se vorbește tot mai des despre necesitatea abordărilor inter- și transdisciplinare și de dezvoltare a unui curriculum integrat, prin care educația școlară să fie centrată pe probleme și să fie organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, pentru a crea conexiuni între teme sau competențe și a ajunge la soluționarea de probleme (Ibidem).

Interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt privite ca forme de integrare a învățării, prin stabilirea unor punți de legătură între disciplinele școlare, menite să determine o gândire și o conștiință transdisciplinară, care să acționeze în numele echilibrului necesar dintre interioritatea și exterioritatea ființei umane (Nicolescu 2010). Ele oferă posibilitatea de realizare a unor activități de învățare integrată, care permit mobilizarea și transferul de cunoștințe și abilități de la o disciplină școlară la alta și favorizează procesul de formare-dezvoltare a competențelor școlare.

Desigur, este mai greu să proiectezi, să organizezi și să predai un subiect/o temă în cheie inter- și transdisciplinară, întrucât aceasta presupune, în primul rând, aderarea la o altă viziune asupra activității de predare-învățare, înțelegerea și dorința de  aplicare în practica educațională a noilor idei, concepte, strategii de predare-învățare ce derivă din această viziune etc. În al doilea rând, este necesară cooperarea între pedagogi și asumarea răspunderii pentru realizarea unui obiectiv comun, prin corelarea temelor supuse învățării și identificarea resurselor de conținut adecvate acestui obiectiv, selectarea cu discernământ a formelor și metodelor de lucru, crearea unor situații de învățare integrate și gestionarea eficientă a timpului școlar.

Iată doar un exemplu de abordare interdisciplinară a unei componente a competenței de comunicare – competența discursivă, vizată prin tema curriculară descrierea unei localități (clasa a VII-a), utilizând în acest scop resursele altor discipline de învățământ: a) istorie – descrierea istorică a unei localități (sat, oraș); b) geografie – caracterizarea aceleiași localități din punct de vedere geografic; c) limba străină – prezentarea printr-o revistă orală a localității în fața unor elevi/turiști străini; d) educație civică – argumentarea unui proiect de amenajare a localității etc.

Pentru clasele de liceu, propunem, în tabelul de mai jos, câteva exemple de teme cu referire la problematica limbii române, dar care pot fi abordate în mod integrat, combinând două discipline (de ex., LLR + oricare altă materie nonlingvistică), având convingerea că o astfel de abordare interdisciplinară va conduce atât la o extindere a înțelegerii, cât și la conștientizarea de către elevi a problemelor vorbitorilor de limba română din Republica Moldova și, implicit, să-i determine să se implice în rezolvarea acestor probleme.

Tabelul 2. Strategii interdisciplinare de formare a competenței de comunicare

Prin aceste exemple, sugerăm cadrelor didactice de limba română posibilități de realizare a interdisciplinarității chiar în condițiile când procesul educațional este proiectat și se realizează monodisciplinar, fiind necesară doar dorința de cooperare și de integrare tematică în strategii relevante de predare-învățare-evaluare a unor conținuturi specifice mai mult educației lingvistice propunând elevilor contexte autentice de învățare menite să asigure formarea eficientă a competențelor comunicative, așa cum recomandă Cadrul de referință (p. 76).

Cât privește abordarea transdisciplnară competenței de comunicare corectă în limba română, aceasta poate fi formată prin utilizarea celui mai puternic instrument pedagogic pe care îl deține fiecare profesor – comunicarea didactică, realizată însă obligatoriu într-un limbaj literar, cadrul didactic fiind conștient de faptul că atunci când predă, el realizează o educație continuă a comunicării prin limbaj, după cum afirmă T. Slama-Cazacu, de aceea trebuie să respecte cerințele procesului de comunicare educațională: corectitudinea exprimării, claritatea mesajului, viteza de vorbire, vocea, poziția corpului etc. (Cucoș 1998).

Așadar, trebuie să învățăm să predăm și altfel, nu doar cum o facem în mod tradițional, dat fiind că schimbarea finalităților atrage după sine și schimbarea modului de abordare a conținuturilor, iar instruirea în bază de competențe-cheie tocmai impune această necesitate de reconsiderare a modului tradițional de predare-învățare și de reorientare a acestuia înspre inter- și transdisciplinaritate. Or, așa cum sublinia C. Noica, o școală la care profesorul nu învață și el este o absurditate.

În concluzie, acțiunea pedagogică de formare a vorbitorului cult de limba română reprezintă, cu adevărat, o problemă pentru Republica Moldova, iar soluționarea acesteia ține de mai mulți factori (de ordin cultural, social, politic etc.). În plan pedagogic însă, problema respectivă poate fi soluționată printr-o abordare inter- și transdisciplinară a activității de formare-evaluare a competenței de comunicare corectă în limba română, prin eforturile conjugate ale tuturor cadrelor didactice. Astfel, se poate ajunge la ceea ce recomanda cu ani în urmă marele lingvist E. Coșeriu: toți profesorii, indiferent de materia pe care o predau, trebuie să fie și profesori de limba română.

Referinţe bibliografice:

Cadrul 2017 = Cadrul de referință al curriculumului național, Chișinău, Liceum, 2017.

Ciolan 2008 = L. Ciolan, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Polirom, 2008.

Codul Educației al Republicii Moldova. Publicat: 24.10.2014 în Monitorul Oficial, Nr. 319-324, art. Nr. 634. [Disponibil: http://lex.justice.md/md/355156/] (Accesat la 10.12.2020).

Cucoș 1998 = C. Cucoș, Comunicarea didactică. În: Pedagogie, Iași, Polirom, 1998.

Curriculum 2019 = Curriculum pentru învățământul liceal (clasele a X-a - a XII-a) la Limba și literatura română, Chișinău, Liceum, 2019.

Hadîrcă 2019 = M. Hadîrcă, Abordarea strategică a activității de formare a vorbitorului cult de limba română. În: Strategii pedagogice de formare a vorbitorului cult. Chișinău, 2019.

Hadîrcă 2020 = M. Hadîrcă, Competența de comunicare: conceptualizare, formare, evaluare, Chișinău, Institutul de Științe ale Educației, 2020.

Nicolescu 2010 = B. Nicolescu, Transdisciplinaritatea. Manifest, Iași, Junimea, 2010.

Recomandation 2006 = Recomandation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. In: „Official Journal of the EU”, 30.02.2006, L 394/13.