Recanonizarea lui Creangă

Discuția despre canonul literar este destul de veche, iar lista exegeților care dezbat canonul este impunătoare. Tabloul multiaspectual al studiilor se datorează complexității noțiunii și caracterului labil al acesteia. Considerat drept „punctul culminant al ierarhiei literare dintr-o epocă istorică dată, dar și ca o anume dominantă expresivă, dominată de context, dar și de evoluția intrinsecă a literaturii” (Boldea 2002: 32), canonul nu este, totuși, imuabil, se supune schimbării, revizuirii și metamorfozelor (Ibidem: 33). În acest context al preocupărilor pentru canon, devine firească identificarea unor criterii care ar contura o arie integratoare, tipologică și valorică a acestuia. În Canonul occidental, Harold Bloom ilustrează apologia canonului anume în funcție de criterii, printre care subliniază caracterul reprezentativ al operei pentru specificul național sau pentru o anumită epocă, importanța operei pentru un anumit gen literar, dar și stranietatea, remarcând că „dacă unele opere au darul de a te face să te simți străin la tine acasă, altele ne fac să ne simțim acasă chiar dacă suntem afară, departe, printre străini” (Bloom 2018: 15).

În această ordine de idei, cercetătorul Virgil Diaconu constată că „în timp, canonul literar se pare că a dezvoltat trei sensuri: 1) sensul de concept sau canon estetic creator/constitutiv de opere literare, 2) sensul de listă sau canon de opere literare fundamentale, estetice sau de scriitori de valoare şi, în fine, 3) sensul de criteriu estetic evaluator sau canon critic evaluator de opere literare” (Diaconu 2013). Dintre cele trei sensuri, cercetătorul dă prioritate celui de canon literar creator, în pofida situației că se operează, mai des, cu sensul de listă, menționând că se uită „atât faptul că operele care alcătuiesc lista canonică au fost create tocmai în temeiul canonului estetic creator, cât şi faptul că selectarea operelor în lista canonică (din mulțimea de opere existente) s-a făcut prin canonul critic evaluator. Definită din perspectiva sensului întâi, opera literară este aplicația în limbaj a canonului, este configurarea stilistică, estetică a limbajului, așadar a termenilor semiotici din care se compune limbajul: expresia, ideația și referentul. În acest înțeles, opera literară este operă canonică” (Ibidem).

Ion Creangă, prin creația sa, face parte din lista scriitorilor canonici, întrunind toată semantica acestei noțiuni: sensul de canon „literar creator”, cel de „critic evaluator” și cel de „listă de opere literare fundamentale sau listă a scriitorilor de valoare”. Or, așa cum în polisemie sensurile ulterioare derivă din cel primar, tot așa, criteriile „canonizatoare” pentru marele povestitor derivă din cel estetic, creator de operă literară. Creangă este canonic, întâi de toate, prin limbajul artistic pe care îl creează, care conferă și confirmă valoarea operei sale.

Vorbind despre canonul școlar, Alina Pamfil definește „întâlnirea cu canonicii drept un moment al întâlnirii cu modelele” (Pamfil 2015: 7). Riscând un truism, trebuie să afirm că pentru noi, toți cei care profesăm în și întru cuvânt, Creangă, prin limbajul irepetabil și insolit, asemenea „șiragului de piatră rară”, este un model. Cu toate acestea, la un simplu, dar sincer exercițiu de empatie cu elevul, suntem nevoiți să recunoaștem că această piatră rară devine, tot mai frecvent, piatră de moară, iar Creangă, tocmai din cauza limbajului (ezit între datorită și din cauză că...) devine din ce în ce mai greu de înțeles de către elevi.

Această neconcordanță dintre idealul educațional și realitate se datorează mutației de conținut și de formă a epocii. Mulți dintre noi, profesorii de limbă și literatură română de astăzi, trecuți de pragul maturității, descindem din mediul rustic, unde numeroase vocabule crengiene erau (încă) la ele acasă. Nu ne este străină îndeletnicirea țesutului, am ținut în mâini aievea un fus, am cernut cenușa cu ciurul, am apucat să vedem vreun pârleaz, am confecționat vreun buhai, am smântânit ulcioare și multe altele. Comparând experiența noastă cu realitatea de azi, constatăm că discrepanța dintre noi și discipolii noștri, mai ales cei născuți și crescuți în mediul urban, devine din ce în ce mai mare, mai amenințătoare și aptă să ne zădărnicească așteptările nobile pe care le avem de la elev în raport cu opera crengiană. De aceea, tot mai frecvent constatăm că Ion Creangă nu mai poate fi citit decât cu dicționarul. Adevărul mi se confirmă și printr-o încercare de acum doi ani de a citi cu elevii dintr-a opta, în plină iarnă, sub auspiciile încă reverberânde ale sărbătorilor tradiționale, fragmentul din Amintiri... care evocă umblatul cu uratul. Lectura acestui fragment nu foarte mare, savuros prin coloritul său verbal, s-a realizat prin comentarii și explicații necesare, pe parcursul unei lecții întregi (și trebuie să menționez că o lecție nu a fost suficientă!), fără de care exercițiul lecturii ar fi rămas un act gratuit. Asemenea situațiilor de basm, când „doar un moș bătrân își mai amintea...”, doar câte unul dintre elevi putea să afirme că a văzut în viața lui vreun buhai sau vreun vătrar cu belciug, ca să nu mai zic de „cârceie de tânjală” sau de zornăitoare din „beșică de porc”.

De aici, întrebarea „Cum îl predăm pe Creangă?”, anulând retorismul, își revendică imperativ soluțiile. Optând categoric pentru predarea lui Creangă, consider că sunt necesare reînnoirea instrumentelor și reconsiderarea discursului didactic. Ca răspuns al ezitărilor de a-l mai include în proiectarea de lungă durată, optez pentru „recanonizarea” scriitorului. Astfel, prezentul articol se vrea a fi o sumă a reflecțiilor mele despre modalitatea de a-l citi sau reciti pe Creangă, despre posibile modele de lectură și receptare, pe care ni le sugerează sau pe care ni le revendică ancorarea hic et nunc a actului de predare.

O viață, o operă

„Textul artistic trebuie studiat și prin raportare la biografia scriitorului” este unul dintre principiile pe care mi le-am însușit încă din facultate. Voi remarca, totuși, că nu-l respect întotdeauna (nu din motiv de neglijență didactică), ci pentru că nu de fiecare dată mi se pare absolut relevant pentru receptarea textului. Or, în cazul lui Creangă, a raporta opera la biografie mi se pare a fi piatra din capul unghiului: Creangă, „boțul de humă”, născut de Mărțișor, în Humulești, Creangă – institutor, autor al primului abecedar modern românesc, Creangă – exponentul unei înălțătoare prietenii, Creangă – aproape „popă”, mucalitul, gurmandul și veșnicul copil... Creangă – bărbatul în floarea vârstei, care luptă cu boala, care are accese chiar în fața elevilor... Creangă – scriitorul care își lasă romanul neterminat, neajungând a fi, la propriu, ,,bunic”, așa cum îl recomandă arhicunoscuta perifrază.

A cunoaște biografia lui Creangă nu este o necesitate impusă doar de lectura Amintirilor..., ci și o deschidere valoroasă spre umorul spumos, direct, pe alocuri, macabru și mai puțin elegant. Umorul lui Creangă este (și aceasta încerc să le transmit elevilor) ca haina de șiac, grosolană, a scriitorului, prin care-i oripila pe unui junimiști, mai rafinați și mai fini. Dar așa cum Creangă rămâne un autentic, la fel de autentic este și umorul său, alimentat din oralitate. Consider necesar faptul de a-i iniția pe elevi în unele intrigi pe care le-a avut Creangă cu socrul său, cu clerul, în general, a le spune că „răspopirea” a dus după sine și destituirea din învățământ și că cea din urmă a durut. A-i lua lui Creangă pasiunea, pe o perioadă de doi ani, a însemnat a-i lua totul. Le vom vorbi despre o mucalită răzbunare prin a împușca ciori de pe turla bisericii Golia, prin a iniția o afacere cu tutun, afirmând că dacă „preoții îl afumă pe Dumnezeu cu fum de tămâie, eu îl afum cu cel de tutun”. Abia apoi elevii vor privi altfel la gestul lui Dănilă de a râde de draci, de a se „lua la trântă” cu Scaraoțchi, la coborârea pe pământ a lui Dumnezeu, transformat într-un bătrân cu simțul umorului, dar, mai ales, la îndrăzneala lui Ivan Turbincă de a-și bate joc de moarte. De fapt, este gestul bărbatului aflat în floarea vârstei care știe că este bolnav și care găsește puterea de a râde morții în față. Elevii vor empatiza cu starea de a evoca narativ copilăria, „veselă și nevinovată”, fiind chinuit de intermitente crize de epilepsie. Chiar dacă aceste inițieri în biografia lui Creangă vor lua forma unor alocuțiuni ale profesorului emoționat, le consider valoroase. Ele pot deveni emoționante și revelatorii!

Sarcină posibilă (clasele a V-a - a VII-a): citește biografia lui Ion Creangă, selectează informația despre locul de trai, studii, activitate didactică și literară. Structurează informația selectată într-un organizator grafic sugestiv și anexează lucrarea la Portofoliu.

Creangă veșnic verde

Recurg la titlul unei antologii de memorii și creații dedicate lui Ion Creangă, pentru a exprima ideea de a-l preda pe scriitor pe parcursul întregii perioade de școlaritate. E necesară o constantă revenire în acest univers, coborând, an de an, în profunzimea miezoasă a operei. Totodată, e necesară și o viziune de perspectivă, care ar conjuga imperativele curriculare, exprimate prin competențe specifice și unități de conținut, cu dezideratul nostru pedagogic, alimentat de valoarea canonicului scriitor. Consider că școala primară poate opta pentru unele fragmente din Amintiri..., inițiindu-i pe elevi în universul crengian, după care ar urma, așa cum se obișnuiește la noi, dar și peste Prut, abordarea conținuturilor de vocabular (în speță, fiind vorba de regionalisme) prin intermediul altui fragment din roman. În viziunea mea, este salutară opțiunea manualului de clasa a VI-a pentru povestea cultă Fata babei și fata moșneagului, cunoscută elevilor din fragedă copilărie, dar, mai degrabă, în varianta povestită decât citită. Aș opta, în continuare, pentru Povestea lui Ivan Turbincă și Povestea lui Dănilă Prepeleac, texte ce pot fi abordate cu varii finalități, în funcție de unitățile de conținut: redactarea rezumatului, moduri de expunere, identificarea motivelor literare, eseul de caracterizare a personajului, oralitatea stilului, expresiile frazeologice, proverbele și zicătorile etc. Vom reveni, obligatoriu, spre Creangă „veșnic verde”, în clasele de liceu, pentru un studiu matur al Poveștii lui Harap-Alb și pentru elucidarea trăsăturilor realiste ale Amintirilor din copilărie. Îmi amintesc de uimirea citită pe fețele elevilor mei în momentul revelator al semnificației numelui Harap-Alb sau în momentul îndemnului de a-l reconsidera pe Dănilă, abordându-i portretul moral și din perspectivă onomastică: nu de puține ori, prin gospodăriile țăranilor, se întâmpla ca un prepeleac să și înverzească. Or, și Dănilă Prepeleac, dintr-un ,,ciot uscat” precum este, prinzând la minte, înverzește, devenind un „anapoda frumos”, precum afirmă George Munteanu.

Sarcină posibilă (clasele a VIII-a - a IX-a): Scrie un eseu de caracterizare a personajului, cu titlul „Dănilă Prepeleac – un anapoda frumos”, în care vei menționa, obligatoriu, evoluția personajului și conotația simbolică a poreclei Prepeleac.

O imagine face mai mult decât o sută de cuvinte

Indiferent de conținutul curricular pe care am ales să-l predăm, apelând la textul crengian, se impune, prioritar, una și aceeași condiție: literația calitativă, rezultată inclusiv din înțelegerea vocabularului, din receptarea limbajului neaoș, regional, particular. Situația poate fi ilustrată printr-o secvență din fragmentul La cireșe, pe care urmează să-l studieze elevii din clasa a V-a: „Cu asta se hrănesc mai mult humuleștenii, răzeși fără pământuri, și cu negustoria din picioare: vite, cai, porci, oi, brânză, lână, oloi, sare și făină de păpușoi; sumane mari, genunchere și sărdace; ițari, bernevici, cămeșoaie, lăicere și scorțuri înflorite; ștergare din borangic alese, și alte lucruri, ce le duceau lunea în târg de vânzare sau joia pe la mănăstirile de maici, cărora le vine cam peste mână târgul”. Observațiile empirice induc spre constatarea că explicarea vocabularului prin imagini este cea mai eficientă. Fie că e vorba de PPT, de carte digitală sau de filmuleț, explicarea vocabularului regional sau arhaic prin imagini, îi determină pe elevi să perceapă concret și autentic scenele și decorul unui spațiu rustic patriarhal. Le vom demonstra, spre exemplu, cum arată ițarii sau bernevecii, sumanul și cămeșoaia, cum era construită o piuă, le vom explica cum se spăla, la piuă, lâna de oi, le vom aminti și de expresia „a bate apa în piuă”, sugerându-le că ar putea găsi și prin bucătăria de acasă o piuă, dar, de data aceasta, un vas în care mama mărunțește, până la pulbere, unele ingrediente. O privire asupra fragmentului citat ne face să constatăm nu doar necesitatea explicației cuvintelor, dar și a unităților frazeologice, cum ar fi „a-i veni peste mână”. Această abordare, a cărei eficiență este validată de practică, poate lua o formă mult mai complexă, prin comentariul socio-cultural.

Comentariul socio-cultural, ca instrument de abordare a textului literar, „presupune explicarea şi discutarea realităților ce țin de altă epocă şi cultură decât cea a cititorului – de fapt, i se pretează majoritatea textelor studiate astăzi în şcoală, pentru că cea mai mare parte a literaturii noastre a fost scrisă înainte de realitatea noastră imediată” (Cartaleanu 2011: 47). A studia textul, în această cheie, presupune a-l antrena pe elev în exercițiul de a transcende în altă epocă decât cea în care trăiește el, pornind de la explicarea regionalismelor și a arhaismelor sau a istorismelor, continuând cu elucidarea unor aspecte ce țin de realitatea nemijlocită și de cultura acestei epoci. Înclin să cred că este una dintre cele mai relevante modalități de a studia cu elevii un text de epocă. Am apelat la comentariul socio-cultural, predând romanul Patul lui Procust de Camil Petrescu, Baltagul de Mihail Sadoveanu, schița Vizită de Ion Luca Caragiale. În această ordine de idei, voi evoca și experiența de a le propune discipolilor mei să descopere povestea Fata babei și fata moșneagului dintr-o perspectivă inedită.

Pasul inițial în constituie lectura textului, ca premisă pentru operarea ulterioară cu fragmente, cuvinte, expresii, iar comentariului socio-cultural se pretează, mai ales, prima parte a poveștii, unde sunt expuse relațiile de familie și situația ingrată a fetei moșneagului. Apoi se reia lectura textului, segmentat, cu pauze pentru a formula întrebări și a oferi răspunsuri. E nevoie de un suport vizual/grafic, pentru a le oferi elevilor imagini sau chiar secvențe de film documentar. Spre exemplu, „gura babei umbla cum umblă meliţa” este secvența care necesită prezentarea unei imagini cu o meliță, dar și explicarea destinației acestei instalații. Astfel, elevul va descoperi faptul că se melițează cânepa putrezită și uscată, că, prin mișcarea de închidere și deschidere, se face mult zgomot (de aici și expresia). Internetul ne oferă generos și secvențe filmate, pe care le putem utiliza pentru o demonstrare mai eficientă, dar și mai spectaculoasă. Totodată, descoperirea meliței ca instalație de curățat cânepa de coajă implică necesitatea de a descoperi și alte unități de vocabular: „a melița”, „puzderie” (și e cazul să amintim de sensul figurat al cuvântului, destul de cunoscut elevilor), „ragilă”, „câlți”, „feștilă” (care ne va duce, atât de interesant spre replica „Da’ cum nu!? că nu mi-oi feşteli eu mânuţele tătucuţei şi a mămucuţei!”). Ulterior, vom ajunge să „redescoperim”, împreună cu elevii, cuvântul „fus” (înțeles de ei mai mult arbitrar, chiar dacă au crescut cu Frumoasa din pădurea adormită), dar și „caier”, „furcă”. Mai mult decât atât, inițierea elevilor în procesul de prelucrare a cânepei poate continua prin a le propune (poate chiar drept temă de acasă, reperată și pe un chestionar) să vizioneze filmul documentar Drumul cânepei.

Fiind destul de cronofag și necesitând minimum două ore, procesul este valoros, pentru că trece dincolo de simpla explicare a cuvintelor, iar elevul ajunge să înțeleagă realitatea operei dintr-o perspectivă interioară, corelând sensul literal cu realitatea lumii pe care o evocă textul.

Sarcină posibilă (clasa a VI-a): scrie o narațiune de o pagină, de la persoana I-a, în care vei prezenta o zi de muncă din viața fetei moșneagului. Îmbogățește-ți narațiunea cu dialoguri și descrieri succinte, utilizând cuvintele: „tăbuieț”, „găteje”, „ciur”, „a melița”, „câlți”, „horopsită” etc.

Acta, non verba

Dictonul latin este expresia opiniei mele despre necesitatea de a descinde din sala de clasă spre muzeul etnografic din localitate. Muzeul, prin faptul că presupune contactul direct cu istoria, poate deveni un autentic topos didactic. Ciurul, furca, fusul, caierul de lână, caierul de cânepă, feștila, câlții (și elevii vor descoperi că le-au mai văzut, chiar acasă la ei, în plin secol 21, utilizați pentru asamblarea robinetelor, a țevilor etc.) și multe alte exponate îi vor determina pe elevi să perceapă lumea poveștii ca pe o lume reală, doar că din alt segment temporal. Tot mai des mă gândesc la necesitatea organizării unui minimuzeu în școală sau în sala de limba și literatura română. Satele noastre ne mai pot oferi (încă) posibile exponate, care devin tot mai valoroase, odată cu trecerea timpului.

Creația lui Ion Creangă –  premisă pentru transdisciplinaritate

În procesul unei constante globalizări, când dezideratele învățământului autohton se sincronizează cu cele europene, când, datorită platformelor Erasmus sau eTwinning, granițele fizice dintre școli sunt depășite, iar contextul de învățare poate deveni internațional, e cazul să reevaluăm și să reconsiderăm specificul național ca premisă nu doar pentru formarea competenței identitare. Educarea elevilor în spiritul cunoașterii a tot ceea ce înseamnă particular și divers, în contextul sloganului „unitate prin diversitate”, poate furniza idei de proiecte inter- și transdisciplinare. Rămâne o idee fezabilă un posibil tur virtual prin muzeele etnografice, organizate, tot virtual, de către elevi, în cadrul unui proiect internațional, ce are drept punct de pornire opera vreunui clasic autohton. În această ordine de idei, creația lui Ion Creangă este un generos material pentru proiect.

Totodată, suntem martorii unui interes revigorat pentru haina tradițională românească, pentru lucrurile confecționate manual, pentru gastronomia noastră tradițională. Cine știe, poate vreo lecție ținută cu har va trezi interesul unei fetițe sau al unui băiat pentru a experimenta țesutul, confecționarea opincilor, coacerea plăcintelor poale-n brâu? Cred ferm că o pledoarie sinceră pentru redescoperirea ethosului popular poate motiva și poate deveni imboldul juvenil al unei idei de afaceri, mai ales că Republica Moldova, conform părerii unanime a experților, este terenul propice pentru dezvoltarea agroturismului. Revenind la termenii curriculari, putem, deci, afirma că studiul operei crengiene poate forma inclusiv competența antreprenorială, prin intermediul proiectelor ce ies din perimetrul orei de limba și literatura română și se realizează în cadrul educației antreprenoriale, al educației pentru societate sau al proiectelor eTwinning.

Idee de proiect (clasa a XI-a):

Timp de realizare: 2 săptămâni

Produs: carte digitală

Sarcină: citește povestirea Amintiri din copilărie de Ion Creangă. Selectează toate cuvintele care se referă la cultura materială a țăranilor moldoveni din sec. al XIX-lea. Organizează, pentru vizitatorii unui posibil Muzeu al Satului, o broșură în care vei insera cuvintele selectate și vei oferi imagini pentru ilustrarea lor. Selectează și descrie, pentru vizitatorii muzeului, un posibil atelier de lucru manual (prelucrarea lânii, a cânepei, a laptelui; tors, țesut etc.) la care ar putea să participe.

Recanonizare

Itinerarul didactic pe care l-am prezentat în acest articol este, așa cum anunțam anterior, o sumă a experienței proprii și a ideilor pe care mi le-a furnizat această experiență. Soluțiile pe care încerc să le găsesc în încercarea de a redimensiona actul de predare sunt confirmate și de articolele incluse în Cartea Simpozionului de Limba și Literatura Română, semnate pe alți colegi de breaslă, membri ai Asociației Profesorilor de Limba și Literatura Română din România (ANPRO). Tematica Simpozionului din anul 2015 a fost anume „Receptarea scriitorilor canonici”. În discursul său din cadrul acestui eveniment, criticul Mircea Martin menționa: „Pentru că rămân la părerea că totuși canonul școlar, adresându-se unor persoane în formare, trebuie să păstreze un caracter exemplar, trebuie să propună modele, modele de toate felurile și, în primul rând, modele de viață” (Martin 2015: 5). Și modele de limbaj, aș mai adăuga, or mai multe dintre lucrările Simpozionului au fost dedicate predării canonicului Ion Creangă.

Consider că Planul-cadru pentru limba și literatura română ne oferă spațiu pentru literatura contemporană, mai aproape de percepția elevului de azi, dar, categoric, ne lasă loc și timp pentru canon, pentru Creangă. În acest sens, este oportun un dialog cu elevii, în care necesitățile și doleanțele lor s-ar armoniza cu feblețea noastră pentru ,,limbajul intraductibil” al scriitorului. O lecție în care predăm un text vechi poate fi modernă. De aceea, este necesar a regândi predarea lui Creangă. Și dacă îndoielile sunt firești, iar discuțiile despre o posibilă renunțare la acest fel de texte sunt de înțeles, recanonizarea scriitorului este o datorie didactică de onoare.

Referinţe bibliografice:

Bloom 2018 = H. Bloom, Canonul occidental, București, Art, 2018.

Boldea 2002 = I. Boldea, Canonul în literatura română. În: „Studia Universitatis Petru Maior”, nr. 1, 2002, p. 32-37. [Disponibil: https://cutt.ly/zcnVj6R]

Cartaleanu 2011 = E. Cartaleanu, O abordare școlară a schiței „Vizită” de I.L. Caragiale: comentariul socio-cultural. În: „Didactica Pro”, nr. 5-6, 2011.

Diaconu 2013 = V. Diaconu, Canonul literar. În: „Ramuri”, nr.8, 2013. [Disponibil: https://cutt.ly/kcnVprf]

Martin 2015 = M. Martin, Receptarea autorilor canonici. Responsabilități și abordări specifice, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2015.

Pamfil 2015 = A. Pamfil, Receptarea autorilor canonici. Responsabilități și abordări specifice, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2015.