Utilizarea exegezelor critice în interpretarea operei literare

Omul își găsește sensul sinelui prin creație și receptare de cultură, apelând, în această ordine de idei, la o cunoaștere hermeneutică, modalitate pe care C. Noica o numea „logica lui Hermes” și care, conform filozofului român, face posibilă înțelegerea sensului vieții desfășurate în timp, a individului supus clipei celei repezi a unui destin (Noica 1998: 403). Raportată la natura operei literare, la conceptele de ficțiune și de artă a limbajului, la funcțiile acesteia (hedonistă, referențială, cognitivă, formativă), precum și la tentativa de formare, în cadrul școlii, a cititorului, teza lui C. Noica devine directoare. Or în ipostaza de receptor, de al doilea subiect al operei literare, cititorul nu numai că atribuie acesteia valori in actu, ci, capabil să recepteze/interpreteze, el se lasă influențat de ea, asimilând astfel cunoștințe, formându-și convingeri, valori, atitudini. Mai mult. În procesul receptării/interpretării, cititorul/elevul, încercând să rezolve o problemă, apelează la cunoștințele și la propria experiență de viață, totodată raportându-se la valorile, idealurile, viziunile sale. De cele mai multe ori, în acest proces de analiză, el ajunge să înțeleagă că experiența de viață nu-i este suficientă pentru a rezolva problema, fapt ce-l face să simtă acut necesitatea de a căuta o soluție care l-ar satisface. În această ordine de idei, opinia unui critic literar (sau opiniile câtorva) devine/poate fi pentru el un reper considerabil. Prin urmare, orice interpretare (implicit, școlară) revendică importanța utilizării textelor critice, dar nu în măsura în care acestea sunt un fel de umplutură (că așa se cere), nejustificate din punct de vedere motivațional. Referindu-se la esența criticii literare, Adrian Marino susținea că „rațiunea și frumusețea criticii constau în redarea coeziunii interne a operei, în surprinderea «logicii», în demonstrarea «organicității» acesteia” (Marino 1968: 84). Astfel, printre obiectivele criticii literare menționăm următoarele: descoperirea structurii operei literare (relevarea modului în care este alcătuită opera, punând în evidență relațiile dintre elementele componente), surprinderea sensului (identificarea, pe baza analizei structurale, a înțelesului operei, nu doar ca simplu „mesaj”, ci ca principiul însuși de organizare a acesteia), explorarea semnificațiilor (evidențierea posibilităților interpretative oferite de text), reconstituirea universului operei (caracterizarea în ansamblu a operei, pe baza observațiilor anterioare), definirea esenței originale (definirea operei în ceea ce îi dă individualitatea proprie, distinctă), valorificarea (judecata asupra calității estetice a operei), demonstrația (modalitatea criticului de a convinge asupra validității observațiilor, interpretărilor și aprecierilor sale). De reținut că, în afara acestora, critica literară, pentru a-și realiza rolul fundamental de mediator între creație și receptare, îndeplinește funcții multiple, în planuri diferite și anume de: informare (informează cititorii despre scrierile discutate, pentru ca aceștia să poată opta dacă vor să le citească), publicitate (opiniile criticilor literari pot avea un impact pozitiv sau negativ asupra potențialilor cititori, influențându-le alegerea), modelare a orizontului de așteptare (critica determină așteptările cu care cititorii pornesc la lectura cărților recomandate), stimulare a interesului pentru lectură (critica întreține curiozitatea pentru o carte sau alta), formare (demersul critic contribuie la formarea gustului și a plăcerii estetice, la adâncirea și diversificarea trăirilor), cunoaștere (prin analizele lor, criticii cercetează, descoperă). Pornind de la funcțiile respective, profesorul școlar poate construi diverse demersuri didactice, axate pe următoarele tipuri de texte critice: a) informative; b) formative; c) de modelare; d) cognitive;
e) stimulative; f) de publicitate.

Având în vedere faptul că textul informativ, în forma unor recenzii, cronici, prezentări de carte, comentarii etc., informează cititorii despre scrieri artistice în vederea stimulării interesului de lectură al lor, profesorul va alege cu mult discernământ cronica/recenzia (sau un fragment, deși optăm pentru o analiză foarte minuțioasă a studiului critic integral, care îi va crea elevului o imagine de ansamblu și în același timp îl va ajuta să înțeleagă mai bine semnificațiile ascunse ale textului literar), care, într-adevăr, să aibă un impact asupra acestuia. Studiind, bunăoară, o poezie sau universul liric bacovian, elevii vor fi solicitați să analizeze, chiar din capul locului, de exemplu, studiul lui E. Lovinescu Alți poeți simboliști: George Bacovia, pe care l-am inclus în manualul de literatură română pentru clasa a 12-a (Cimpoi & Șchiopu 2001: 23). În urma cercetării acestei exegeze, elevii vor desprinde următoarele idei importante atât pentru manifestarea interesului de lectură, cât și pentru comentariul liricii poetului: a) Bacovia a creat poezia de atmosferă; b) există, într-adevăr, o atmosferă bacoviană de copleșitoare dezolare, de toamnă, cu ploi putrede, cu arbori cangrenați, cu căsuțe scufundate în noroaie eterne, cu grădina publică răvășită…; c) … în această atmosferă de plumb – o stare sufletească identică: o deplină dezorganizare sufletească, prin obsesia morții și a neantului, un vag sentimentalism banal, o descompunere a ființei organice, o expresie a unei nevroze; d) … această atmosferă iese din limitarea senzațiilor, a imaginilor, a expresiei poetice și din repetiția lor monotonă etc.

În cazul în care profesorul urmărește formarea gustului și a plăcerii estetice a elevilor, adâncirea și diversificarea trăirilor acestora, el poate apela la textul critic formativ. Definit de T. Vianu drept „facultatea de a judeca intuitiv și sigur valorile estetice, în special în ceea ce ele cuprind ca însușiri de corectitudine și delicatețe” (Vianu 2011: 308), gustul estetic al elevului poate fi educabil, rolul textului critic fiind, în această ordine de idei, incontestabil. Or un gust estetic neevaluat, precum, de regulă, este cel al majorității elevilor, se remarcă, în primul rând, la nivelul predilecției pentru anumite pseudovalori, ușor de înțeles, precum și la cel al modului de apreciere („… deoarece mi-au plăcut”, „… deoarece am înțeles totul”). Amintim și argumentele elevilor referitoare la creația ermetică a lui Ion Barbu, la unele poezii stănesciene sau ale altor scriitori „greu descifrabili”: „… n-am înțeles nimic”, „… nu mi-a plăcut cartea, deoarece n-am înțeles cum se termină povestea/ deoarece povestea se termină cu moartea protagonistului” etc. Apelând la un text critic formativ, profesorul va avea grijă ca acesta să-i ajute pe elevi să „prindă” originalitatea creației și a artistului, elementele definitorii ale operei care-i imprimă statutul de creație artistică. Eseul Eminescu și esențele de C. Petrescu, de exemplu, publicat în „Revista Fundației Regale” (1939), inclus, ulterior, în volumul Teze și antiteze al autorului, poate fi un suport foarte bun pentru înțelegerea de către elevi a individualității artistice a lui M. Eminescu. Vom reține din acest articol camilpetrescian cel puțin două idei: a) „Armonia eminesciană e actul care stă la temeiul unei prețuiri și nimic nu se mai poate integra în conștiința românească dincolo de această armonie. În decurs de două sute cincizeci de ani de scris românesc, niciodată cuvintele acestei limbi n-au sunat așa cum sună în poezia lui Eminescu”; b) „Nu e mai puțin adevărat că Eminescu rămâne expresia subiectivității românești și armonia poeziei lui este armonia individualității românești. În ceva mai mult de zece ani, a catalizat toată sensibilitatea neamului său și a creat o limbă nouă românească. Oricum ne-am întoarce, cu Eminescu rămânem, până la un nou examen fundamental, în planul subiectivității, dar al subiectivității naționale” (Apud Cimpoi & Șchiopu 2001: 242). Aceste afirmații ale lui C. Petrescu pot fi niște repere esențiale ale analizei unei poezii/operei eminesciene din perspectiva armoniei și subiectivității, la care se referea C. Petrescu și care, cu certitudine, vor avea un impact deosebit asupra, cel puțin, dezvoltării capacității de apreciere argumentată a creației scriitorului. „Dacă nu capacitatea de a constitui obiectul estetic, cel puțin aceea de a-l justifica, de a-l recunoaște, putința prin care judecata de gust este susceptibilă să se ridice la universalitate”, sublinia Dufrenne, referindu-se la gustul receptorului de artă (Dufrenne 1976: 121). În acest context al utilizării textului critic în studierea/interpretarea operei literare, un rol deosebit îl are și funcția lui de modelare a orizontului de așteptare. Or critica (ne referim la cea de valoare) determină așteptările cu care cititorii pornesc la lectura cărților recomandate. „Ce caută, ce vrea să afle, să găsească elevul într-un text critic?”, „Ce text critic poate fi folosit de către profesor în vederea satisfacerii orizontului de așteptare al elevului?”, „În ce măsură textul critic satisface orizontul de așteptare al elevului”, „În ce caz textul critic poate rămâne un conținut/ o materie amorf/ă pentru elevi și în care își exercită funcția de modelare a orizontului lor de așteptare?” – iată câteva întrebări pe care trebuie să și le pună fiecare cadru didactic în momentul când alege/decide să propună elevilor, pentru analiză, un text critic. Este cunoscut faptul că elevul, de cele mai multe ori, apelează la textele critice când se află într-un impas, când nu e în stare să interpreteze, că caracterizeze, să comenteze un fapt de literatură. Marea bucurie a acestuia este declanșată de găsirea informației pe care a căutat-o. Deci această stare de satisfacție trebuie să i-o prilejuiască orice întâlnire cu textul critic. Astfel, abordând, de exemplu, tema singurătății în lirica eminesciană, elevii, cu certitudine, se vor întreba (sau profesorul, prin diferite „trucuri” didactice, îi va aduce la starea de a se întreba): „Ce reprezintă singurătatea în viziunea poetului?”, „Care sunt motivele însingurării eminesciene?”, „Prin ce se deosebește, în creația eminesciană, însingurarea socială de cea axiologică și/sau existențială?”, „Care este impactul singurătății asupra eului liric eminescian?” etc. Pentru o mai bună înțelegere, cunoaștere, documentare cu privire la aceste întrebări, profesorul poate apela la studiul Plânsul Demiurgului de M. Cimpoi (Cimpoi 1999) sau la textul critic În lume-atât de singur și-atâta de strein, inserat în manualul de literatură română, clasa a 12-a (Cimpoi & Șchiopu 2001: 70).

Un text critic sau de istorie literară de valoare îndeamnă la cunoaștere. Or criticul literar este cel care descoperă, afirmă valori, selectează, ierarhizează, respinge sau neagă. În exegeza sa O istorie deschisă a literaturii române din Basarabia (Cimpoi 1996), M. Cimpoi dezbate o serie de probleme ce vizează caracteristicile literaturii române din Basarabia (perioada interbelică și cea postbelică), referindu-se la mesianicii începutului de secol XX, la regionalismul cultural (anii 30), la fenomenul morții artistului (perioada postbelică), la reabilitarea eticului și sacrului ca trăsătură esențială a acestei literaturi din primele două decenii postbelice etc. Studierea creației unui sau altui scriitor român din Basarabia (I. Druță, Gr. Vieru) este de neconceput fără o cunoaștere a destinului acestei literaturi. Privit din acest punct de vedere, textul critic sau/și de istorie literară este important și chiar obligatoriu. Din el elevii vor extrage informația și cunoștințele necesare pentru a explica și argumenta idei, opinii, neclarități ce vor apărea pe parcursul unor dezbateri, comentarii, interpretări. Ceea ce trebuie de reținut este faptul că orice trimitere a elevilor la un text critic trebuie să fie motivată. În cazul în care elevii nu vor simți nevoia consultării unor izvoare critice, acestea fie vor fi studiate de ei din frica de a nu fi penalizați de profesor, fie vor rămâne doar niște recomandări ale profesorului trecute cu vederea de către elevi, chiar dacă sunt notate de ei în caiete. Prin urmare, e nevoie de schimbarea atitudinii atât a elevilor, cât și a unei părți destul de considerabile a profesorilor față de importanța utilizării textului critic în procesul de interpretare/studiere a operei literare. Or deschiderea spre un învățământ formativ are ca imperativ și, posibil, în primul rând, dobândirea unei gândiri și a unui stil intelectual propriu de comunicare. Acestea nu pot fi formate decât prin cunoașterea și analiza opiniei altora. Să nu uităm că una dintre cele mai la îndemână operații de gândire a omului este compararea. „Ce cred eu și ce cred alții despre cartea citită?”, „Care sunt argumentele mele și care sunt ale altora?”, „Care dintre argumente sunt mai convingătoare?” – sunt câteva întrebări pe care, cu certitudine, și le pune fiecare consumator de artă. Și ca să nu rămână cu un sentiment de inferioritate, de nemulțumire, profesorul trebuie să-i ofere acestuia oportunitatea de a compara și de a formula concluzii care să-i anime activitatea de cercetare și de descoperire, transformând lecția într-un adevărat laborator de asimilare a cunoștințelor.

Referinţe bibliografice:

Cimpoi & Șchiopu 2001 = Cimpoi M., Șchiopu C., Literatura română. Manual pentru clasa a XII-a, liceu, Chișinău, Litera, 2001

Cimpoi 1996 = Cimpoi M., O istorie deschisă a literaturii române din Basarabia, Chișinău, Arc, 1996

Cimpoi 1999 = Cimpoi M., Plânsul Demiurgului, Iași, Junimea, 1999

Dufrenne 1976 = M. Dufrenne, Fenomenologia experienței estetice, vol. I, București, Meridiane, 1976

Marino 1968 = A. Marino, Introducere în critica literară, București, Editura Tineretului, 1968

Noica 1998 = C. Noica Devenirea întru ființă. Scrisori despre logica lui Hermes, București, Humanitas, 1998

Vianu 2011 = T. Vianu, Estetica, București, Orizonturi, 2011

The use of critical texts in the interpretation of literary works

Keywords: literary work; literary criticism text; teacher; student; functions

The article focuses on interpreting the work of art from the perspective of literary criticism texts. Considering the diversity of functions that the literary criticism text can fulfill, the teacher can build a series of didactic approaches, focused on the following types of critical texts: a) informative; b) formative; c) modeling; d) cognitive; e) incentives; f) advertising. These texts can give students the opportunity to compare and formulate conclusions, to research and discover, to argue their opinions.