Creşterea și descreșterea gramaticii

Constanta MI-ȚI-I, NI-VI-LI...

„Mi-ți-i, ni-vi-li, me-te-îl-o, ne-ve-i-le; me-te-îl-o, ne-ve-i-le, miți-i, ni-vi-li. Ce-a fi aceea, ducă-se pe pustiu! Unii dondăneau ca nebunii, până-i apuca amețeală; alții o duceau numai într-un muget, citind până le pierea vederea; la unii le umblau buzele parcă erau cuprinși de pedepsie; cei mai mulți umblau bezmetici și stăteau pe gânduri, văzând cum își pierd vremea, și numai oftau din greu, știind câte nevoi îi așteaptă acasă. Și turbare de cap și frântură de limbă ca la acești nefericiți dascăli nu mi s-a mai dat a vedea; cumplit meșteșug de tâmpenie, Doamne ferește!” (Ion Creangă, „Amintiri din copilărie”)

Aproape două secole ne despart de realitatea evocată în acest fragment. Între timp, au evoluat considerabil metodele de predare, programele, finalitățile didactice, contextele educaționale. Cu toate acestea, există momente de impas (pedagogic) când îmi vine să zic, despre predarea gramaticii, „cumplit meșteșug de tâmpenie”. Mă refer, prin această afirmație, la aspecte precum ar fi diferența dintre diateza reflexivă și verbele reflexive pronominale, tranzitivitatea, unele funcții sintactice ale verbelor la modurile nepredicative, schimbări nejustificate din DOOM, care reiau forme mai vechi, neacceptate de ediția anterioară etc. La acestea, mai adaug unele formulări savante ale manualelor, atât de la noi, cât și de peste Prut. Pentru deplina criptare a ecuației, ar trebui să introducem, ca factor variabil, și zelul nostru profesoral, care ne face, deseori, să-i privim pe elevi prin lentilele vârstei, ale experienței și ale  propriei noastre înțelegeri.

Ne surprindem, pe noi înșine, deseori, în această ipostază: descurajați, dezarmați, fără instrumente, fără niciun randament, fără argumente? Quo vadis, gramatica? În căutarea de soluții, dar mai ales de cauze (De ce gramatica nu se învață? De ce elevii nu înțeleg? Ce n-am făcut pentru ei, predându-le?), ca și cum nu ar fi suficientă atâta confuzie, ne înarmăm cu dovezile incontestabile, infailibile: conținuturile curriculare, competențele și unitățile de competență. În concluzie, „Numai eu, rămas același,/Bat mereu același drum”.

De la Curriculum cetire

În actualul Curriculum, competența gramaticală este trecută cu numărul 5: „Utilizarea limbii ca sistem și a normelor lingvistice (lexicale, fonetice, gramaticale, semantice) în realizarea actelor comunicative, demonstrând corectitudine și autocontrol”, având 4 unități de competență, formulate, pentru clasa a V-a, astfel:

5.1. Exprimarea intențiilor de comunicare prin achiziții lexicale, fonetice, gramaticale.

5.2. Respectarea normelor lingvistice în diverse situații de comunicare.

5.3. Identificarea strategiilor de învățare autonomă a limbii cu ajutorul dicționarelor.

5.4. Monitorizarea propriei exprimări prin raportare la normă. 

 Aceeași competență specifică, pentru clasa a XII-a, presupune 3 unități de competență, după cum urmează:

5.1. Clarificarea exactă a lexicului terminologic gramatical și literar.

5.2. Revizuirea din perspectiva corectitudinii și relevanței funcționale a mesajului în diverse situații discursive.

5.3. Comentarea mărcilor stilistice ale unităților de limbă în operele literare.  

Observăm în aceste formulări, deci și în finalitatea cultivării a ceea ce numim educație lingvistică, o progresie. De la identificarea strategiilor de învățare autonomă, în clasa a V-a, se dorește o trecere la aplicarea strategiilor de învățare, în clasa a VI-a, până la cunoașterea profundă și asumată a gramaticii, pentru a face posibilă comentarea mărcilor stilistice, în clasele de liceu.

Pe bună dreptate, gramatica susține practica rațională a limbii. Ea construiește, intrinsec, tipare de comunicare, asigură formularea clară. Cunoașterea gramaticii este premisa autocontrolului în fața posibilelor greșeli de exprimare, care se pot comite în fluxul verbal spontan și chiar în cel elaborat. Sintaxa, aspectul cel mai exact al limbii, cu o precizie matematică, va restricționa toate posibilele anacoluturi, construcțiile sintactice fără propoziții regente, dezacordurile între subiect și predicat, mai ales, în cazul substantivelor colective etc., etc.

Or, toate aceste adevăruri lingvistice, pe care le apără cu atâta efort profesorul de limba și literatura română, de cele mai dese ori, rămân neînțelese, nesesizate de elev. Pentru discipolii noștri, gramatica este percepută, cel mai des, ca niște conținuturi de învățare sau de analiză, fără o conexiune conștientizată cu practica rațională a limbii. Căutând, de-al lungul anilor, soluții pentru creșterea competenței gramaticale, am identificat, empiric, unele instrumente și am constatat că, paradoxal, ele țin de temperarea, moderarea debitului informațional, în materie de gramatică, deci, într-un fel, de o „descreștere” a gramaticii, dacă mi se acceptă acest joc de cuvinte, sugerat de titlul cantemirean, atât de cunoscut nouă, profesorilor. 

Simplificare și iar simplificare

Una dintre cele mai la îndemână soluții este simplificarea conținuturilor. Elevul are nevoie, în timpul învățării, de sentimentul siguranței. De aceea, un demers constant al profesorului ar putea fi enunțul „E simplu!” sau „E mai simplu decât credeți”, „Voi utilizați aceste forme, doar că nu le-ați conștientizat până acum” sau alte fraze cu mesaj încurajator, pozitiv. Cu toate acestea, formulările pozitive, prietenoase nu sunt suficiente. Chiar este cazul și ne ajută simplificarea predării. De exemplu, aproape toată sintaxa frazei, dar și a propoziției se reperează pe identificarea celor patru funcții sintactice: subiect, predicat, atribut și complement. Prefer să-i îndrum pe elevi în identificarea subiectului doar prin întrebarea „Despre ce este vorba în propoziție?”. Doar atât. Întrebările „Cine?” și, mai ales „Ce?” îl pot duce pe elev pe o pistă greșită: el poate confunda subiectul cu un complement care răspunde la aceeași întrebare, poate atribui pronumelui din cazul dativ „mie” funcția de subiect, în enunțuri de felul „Mie îmi plac brioșele” etc. Practica îmi confirmă că elevul, dacă identifică subiectul prin întrebarea „Despre ce se vorbește în propoziție?”, va constata că această funcție revine cuvântului „brioșe”. („Se vorbește despre brioșe”, „Ce se spune despre brioșe?”, „Plac”.)

În aceeași ordine de idei, aș sugera să-i ajutăm pe elevi să identifice atributele și complementele doar prin raportare la cuvântul determinat. Eu îi antrenez în precizarea funcțiilor sintactice, renunțând la obișnuința de a pune întrebări. E mult mai simplu: complementul determină un verb, atributul determină un substantiv! Atât, doar atât este suficient pentru clasele a V-a, a VI-a, a VII-a și chiar a VIII-a. Elevilor, mai ales în clasele începătoare de gimnaziu, le vine greu să rețină toate întrebările pentru complemente, pe ei îi zădărnicește faptul de a afla că un complement poate determina și un adjectiv („E obosită de muncă”, de exemplu), iar prin asociere cu substantivul, vor identifica atributul care determină și un pronume. Recent, am analizat greșeala unui elev care identificase drept funcție sintactică a substantivului „grădină” („Dorm și florile-n grădină”) atributul. El se ghidase de întrebarea „care flori?”. Or, identificând (îi învăț pe discipolii mei s-o facă în scris, chiar prin săgeți) drept cuvânt determinat verbul „dorm” („dorm în grădină”), elevul va numi funcția sintactică corectă: complement. În acest sens, am inventat și două figuri, pe care le-am numit „triunghiuri sintactice”, noțiuni cu care operez constant la clasă. Desenez cu elevii triunghiurile sintactice pe pagina de la începutul caietului, pagina noastă de serviciu, încă la început de an, și revenim la ele ori de câte ori se mai produce vreo confuzie. 

În seria simplificărilor, mai includ două întrebări eliminatorii, pentru a identifica predicatul nominal. În clasa a VI-a, urmând conținuturile curriculare, îi inițiem pe elevi în tipurile de predicate. Le spun că tot ceea ce au analizat din clasa a III-a până în clasa a VI-a au fost predicate verbale. Or, un imaginar girofar ar trebui să-i atenționeze doar în privința verbului „a fi”. El este verbul buclucaș, dar îl putem rezolva prin două întrebări: dacă verbul „a fi” acceptă întrebările „unde?” și „când?”, el însuși este predicat (Copiii sunt în clasă.); or, dacă acest verb nu acceptă întrebările de mai sus, el este predicat doar ajutat și de alt cuvânt („Copiii sunt studioși”).

Sigur că nu putem limita gramatica doar la aceste instrumente, care par a nu mai fi academice. Sigur că vom opera cu termenii necesari, doar că o vom face atent, pe parcurs, moderat, propunându-le elevilor, întâi de toate, instrumente salvatoare sigure. Predicatul nominal poate fi identificat prin metoda excluderii (excludem toate sensurile  lui „a fi”, atunci când este predicativ) sau ne putem ajuta cu întrebările (nu foarte academice) „este cum?” sau „este ce?”. Or, ne folosim de scurtătură: așa numim noi, la clasă, „metoda întrebărilor eliminatorii” „când? și „unde?”. Elevii mei, de cele mai dese ori, aleg scurtătura. Aceste mecanisme, aparent lipsite de conținut academic, îi ajută mai mult decât teoria, pentru că le formează obișnuințe, automatisme care, cu timpul, sunt înțelese și în esența lor.

Nu-i așa că putem reduce numeroasele reguli de izolare prin virgulă a subordonatelor la (aproape) una singură: subordonata antepusă regentei se izolează? Mai adăugăm regula  despre izolarea atributivelor și cea despre neizolarea subiectivei și a predicativei și... gata!

Exemplele pot continua. Rămâne să acceptăm să facem un pas înapoi, când e necesar, și să simplificăm, în loc de a insista în complexitatea conținuturilor predate.

Schemele și reprezentările grafice

O altă soluție pe care am identificat-o, făcându-mi-o instrument indispensabil, este reprezentarea grafică, schematizată. În acest context, nu mă refer doar la organizatorii grafici, atât de necesari, care aduc și elementul de desen, de culoare, de ludic, de creativitate (vă imaginați cum arată galaxia substantivului, arborele modurilor personale și nepersonale, pajiștea adjectivului  etc.?). Mă refer la tabele, scheme și diagrame care susțin gândirea logică, învățarea vizuală, construirea mecanismelor despre care am amintit anterior.

Drept exemplu, am să reamintesc triunghiurile sintactice. La acestea, mai adaug două reprezentări ale diagramei Venn, pentru a diferenția cazurile nominativ de acuzativ și genitiv de dativ.

Aș mai putea sugera o formulă matematică, ușor de reținut, pentru predicatul nominal. Sub elementele acestei formule, scrise pe tablă și trecute în caiete, se pot enumera posibilitățile de realizare a numelui predicativ (substantiv, adjectiv, pronume etc.), dar și alte verbe copulative (a deveni, a ajunge, a rămâne etc.).

PN= v. cop.+ n. pred.

Ne poate ajuta, de exemplu, un desen cu o virgulă, în dreapta căreia vom aranja în organizatori grafici cele mai frecvente conjuncții în fața cărora se pune virgulă. O axă a timpului va poziționa în fața regentei propoziția cauzală și, după regentă, pe cea de scop. În plus, caietele în care își fac loc desenele, tabelele colorate, casetele năstrușnice devin mai ospitaliere, fac din lecția de română un spațiu mai agreabil și mai pozitiv.

Da, învățarea pe de rost!

Învățarea pe de rost își are rolul său, dacă este recomandată elevilor pentru momentele în care ar fi cea mai simplă soluție. Ea va constitui atât elementul de simplificare, cât și cel ludic. De exemplu, le vom sugera elevilor că e suficient să rețină doar două întrebări ale complementului direct („pe cine?” și „ce?”), pentru a identifica felul complementului, or, restul ar fi complementele indirecte (sigur că complementele circumstanțiale  nu se vor confunda!).

 Elevii mei se amuză cu „poezia perfectului simplu”, pe care o cântăm, uneori și o „dansăm” în ritmuri moderne. Ea este  formată din terminațiile (eu nu le spun, intenționat, desinențe) verbelor la perfectul simplu. Deci, să cântăm împreună:

i

si

zero

răm

răți

ră

Sau poate ne descrețește frunțile poezioara formelor accentuate și neaccentuate ale pronumelor personale, de la dativ și acuzativ?

Mie, îmi mi;

ție, îți, ți;

ei, lui, îi, i;

nouă, ne, ni;

vouă, vă, vi;

lor, le, li.

Lipim în caiete tabele cu formele paradigmatice ale substantivelor, ale pronumelor, ale verbelor, tocmai pentru a le învăța, prin rodaj, pe de rost. Învățarea mecanică e îndreptățită, doar dacă e susținută de exerciții de analiză morfologică, de itemi cu răspuns închis sau semideschis și atunci când este orientată spre gândirea logică.

Jocul, întotdeauna jocul

Vom pune jocul în fruntea a tot și a toate, fiindcă doar așa ni-i vom facem pe elevi prieteni. Îi vom îndemna să selecteze, la viteză, alergând de la o masă la alta,  formele gramaticale pe care le studiem, vom coace pizza doar cu verbe de la un anume mod, vom scrie rețeta visurilor doar cu verbe la condițional. Vom formula reguli de joc, trecând verbele de la imperativ la conjunctiv. Recent, am văzut la o colegă din România un om de zăpadă, fiecare bulgăre al căruia era umplut cu verbe din același câmp lexical, la trei moduri diferite (să zicem, imperativ, condițional și indicativ) sau cu verbe la aspecte diferite ale trecutului indicativ. M-a animat această idee! Mi-a confirmat valoarea didactică a jocului.

Să creștem mici!

În final, am să las, în loc de concluzie, îndemnul unui titlu al scriitoarei Laura  Grünberg – „Să creștem mici”. Să ne amintim că profesorul de azi a fost, cândva, copil, că a avut și el dilemele lui mari, acutizate, poate, de-o formulă neînțeleasă de la fizică sau de la chimie, sau de la matematică. Să ne amintim că nu ne descurcam nici noi, foarte bine, cu cele patru tipuri de predicate, studiate în școala sovietică moldovenească. Să nu uităm că lucrurile mari se fac cu pași mici, că pentru „creșterea gramaticii” e utilă o „descreștere” a zelului academic. Să îmbinăm jocul cu munca și munca cu jocul, venind spre elevi, mai aproape de felul în care ei percep lumea, inclusiv gramatica.

Grammar growth and diminution

Keywords: contents; grammar; language competence; didactic game; simplification

The article deals with the problem of students studying grammar content. The author; combating the stereotype of studying grammatical notions; proposes an interactive-creative methodology. Thus; the advantages of such work techniques as: graphic representation; didactic game; simplification; etc. are analyzed.