Predarea / studierea prozei de inspiraţie istorică: repere teoretico-literare şi metodologice
Pentru tiparS-ar părea că predarea / studierea prozei de inspiraţie istorică (spre deosebire de cea psihologică, fantastică etc.) este un demers didactic ce nu necesită mari eforturi atât din partea profesorului, cât şi a elevilor. Cu toate acestea, în practica şcolară sunt atestate un şir de neajunsuri la predarea acestui tip de proză. Pornindu-se de la ideea că la baza creaţiilor de inspiraţie istorică stă documentul istoric, în cele mai dese cazuri se recurge la o simplă confruntare de documente, de fapte şi întâmplări, la identificarea în opera literară a unei situaţii anume atestată documentar („Ce eveniment istoric este evocat în operă?”, „Când a avut loc acest eveniment?”, „Ce personalităţi istorice sunt legate de evenimentul în cauză?”, „Prin ce s-au făcut ele remarcabile?” etc.). Ceea ce rămâne, de regulă, în afara unui comentariu literar al operelor în cauză este tocmai explicarea modificărilor pe care le-a făcut scriitorul, a funcţiilor acestor schimbări în planul creaţiei, a motivaţiei artistice aşa cum a conceput-o autorul. „Întregul roman se sprijină pe conflictul dintre pretext – o povestire – şi îmbogăţirea pretextului prin intenţiile mai mult sau mai puţin subtile sau pedante ale creatorului”, afirma criticul literar R. M. Alberes (Istoria romanului modern, Editura pentru Literatura Universală, 1968, p. 416). Şi în continuare el menţionează că „valoarea unui mare roman, forţa de emoţionare şi reuşita lui artistică par astfel independente de subiect; ele depind numai de bogăţia, forţa şi originalitatea cântecului romanesc. Totul depinde de arta de a opune valori, de a crea acorduri, contraste şi raporturi între personaje, evenimente, locuri şi episoade” (p. 425). Această afirmaţie, referitoare la valoarea unui roman, este cu atât mai valabilă, cu cât o raportăm la proza de inspiraţie istorică, interpretarea căreia depinde în mare măsură (de altfel, ca şi în cazul celorlalte tipuri de proză) de particularităţile ei caracteristice. Or, proza de inspiraţie istorică se defineşte prin următoarele trăsături:
a) documentul istoric este sursa principală de inspiraţie;
b) ficţiunea este mereu între limitele verosimilităţii;
c) verosimilul sugerează ambianţe locale, vestimentaţie de epocă, comportamente şi gesturi tipice epocii;
d) scenele, situaţiile frizează autenticul;
e) verosimilul are aparenţă de fapt adevărat, real, autentic, deci acceptabil şi creditabil din acest punct de vedere;
f) limbajul operei are savoare arhaică şi regională;
g) vocea narativă e impersonală.
Cât priveşte ultima trăsătură, după afirmaţia criticului literar Gheorghe Glodeanu, redarea evenimentelor din unghiul subiectiv al unui povestitor implicat ca martor sau doar ca mesager al întâmplărilor explică subiectivitatea operei de inspiraţie istorică. Perspectiva subiectivă a povestitorului filtrează evenimentele într-o manieră personală, ce refuză detaşarea obiectivă de materia epică (p. 308-309).
Ţinând cont de trăsăturile respective, profesorul va putea lesne să formuleze şi primele obiective ale studierii de către elevi a prozei de inspiraţie istorică şi anume:
a) să cerceteze istoria / fabula operei din perspectiva raportului „realitate / document istoric – ficţiune”;
b) să caracterizeze personajele din unghiul de vedere „personalitate istorică – personaj literar”;
c) să analizeze termenii care contribuie la constituirea atmosferei caracteristice perioadei respective;
d) să releveze unghiul de vedere din care este evocat evenimentul;
e) să numească tehnicile narative caracteristice prozei de inspiraţie istorică şi să determine rolul lor în construirea naraţiunii / discursului.
Desigur, studierea prozei de factură istorică necesită rezolvarea de către elevi, încă la etapa de pregătire, a câtorva sarcini, ce vizează evenimentul istoric evocat, caracteristicile perioadei istorice la care se face referinţă etc. Astfel, înainte de a purcede la analiza romanului Zodia cancerului sau vremea Ducăi-vodă de M. Sadoveanu, profesorul le va propune elevilor să pregătească o relatare de maximum cinci minute despre:
a) situaţia social-politică a Moldovei din a doua jumătate a secolului al XVII-lea (1679);
b) situaţia social-economică;
c) situaţia culturală din aceeaşi perioadă.
Ulterior, în procesul interpretării operei literare în cauză, elevii vor fi îndemnaţi:
a) să selecteze din textul operei detalii ce contribuie la crearea imaginii Moldovei (situaţia politică, social-economică şi culturală) şi a locuitorilor ei din timpul domniei lui Duca-vodă; b) să confrunte această informaţie cu cea culeasă din sursele istorice; c) să delibereze pe marginea următoarelor întrebări: „Ce a încăput în opera literară din realitatea concret-istorică şi ce a rămas în afara ei?”, „De ce anume acestor fapte, întâmplări autorul le-a dat preferinţă?”, „În ce măsură autorul se apropie /se îndepărtează de adevărul istoric?”.
În continuare, folosind algoritmul metodei PRES (P –punct de vedere, R – raţionament referitor la punctul de vedere, E – exemplu pentru clarificarea raţionamentului, S – sumar / rezumat al punctului de vedere), elevii pot dezbate, în baza informaţiei culese, câteva afirmaţii, cu privire la perioada respectivă, ale istoricilor, criticilor literari şi ale personajelor operei literare, cum ar fi următoarele: „Moldova în vremea Ducăi-vodă pare o ţară fără identitate, supusă turcilor până la umilinţă” (Savin Bratu); „Ţara, divizată de eternele rivalităţi pentru putere, devine o vamă a orientului” (Savin Bratu); „E adevărat: ţara e un paradis devastat” (Alecu Ruset). Compararea acestor afirmaţii îi va ajuta pe elevi să formuleze concluzii referitoare la verosimil ca fapt adevărat, acceptabil şi creditabil, caracteristic operei de inspiraţie istorică.
Confruntarea informaţiei culese din izvoarele de inspiraţie cu cea din opera literară este totodată o operaţie necesară în vederea stabilirii limitelor verosimilului, examinării raportului „realitate – ficţiune”. Mai mult chiar. Elevilor, astfel, li se oferă posibilitatea de a motiva fidelitatea / infidelitatea operei literare faţă de izvoare. Exerciţiul de comparare este cel mai la îndemână în acest caz: „Relaţionaţi următoarele citate, motivând fidelitatea / infidelitatea operei faţă de cronică”:
a) „Dacă voi nu mă vreţi eu vă vreu, răspunse Lăpuşneanul, a căruia ochi scânteieră ca un fulger, şi dacă voi nu mă iubiţi, eu vă iubesc pre voi şi voi merge ori cu voia ori fără voia voastră” (Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi);
a) „Deacă au mersu solii Tomşii şi i-au spus, zic să le fi zis Alixandru vodă: De nu mă vor, eu îi voiu pre ei şi de nu mă iubescu, eu îi iubescu pre dânşii şi tot voiu merge, ori cu voie ori fără voie” (Letopiseţul Ţării Moldovei de Grigore Ureche);
b) „– Boaită făţarnică! adăogă bolnavul, zbuciumându-se a se scula din pat; tacă-ţi gura; că eu, care te-am făcut mitropolit, eu te desmitropolesc. M-aţi popit voi, dar de mă voi îndrepta, pre mulţi am să popesc şi eu” (Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi);
b) „Mai apoi, dacă s-au trezit şi s-au văzut călugăr, zic să fie zis că de se va scula, va popi şi el pe unii” (Letopiseţul Ţării Moldovei de Grigore Ureche).
Examinând din această perspectivă, a fidelităţii / infidelităţii nuvelei Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi faţă de izvorul ei de inspiraţie, Letopiseţul Ţării Moldovei de Gr. Ureche, elevii vor remarca faptul că scriitorul paşoptist a inclus în opera sa întâmplări şi personaje neatestate în cronică (de exemplu, scena aruncării lui Moţoc drept pradă mulţimii). Faptul constatat reprezintă un bun prilej pentru profesor de a le solicita elevilor să motiveze opţiunea lui Negruzzi. Întrebările care le-ar dirija demersul interpretativ pot fi următoarele:„De ce Negruzzi a inclus scena respectivă în opera sa?”, „Ce importanţă atribuie scriitorul acestei scene?”, „Ce modificări de sens ar suferi opera, dacă am lipsi-o de scena respectivă?”.
În cazul studierii romanului Zodia cancerului sau vremea Ducăi-vodă, al cărui unul din izvoarele de inspiraţie este şi Letopiseţul Ţării Moldovei de Ion Neculce, pot fi analizate în plan comparativ următoarele fragmente, remarcând atât asemănările cât şi deosebirile:
a) „Iară după ce s-au plinit 2 ani de domnie Ducăi-vodă, au mărsu la Ţarigrad, la împărăţie, având pâră cu Şrefan-vodă, ficior Radului-vodă pentru logodna ce făcusă cu fiica sa Catrina, ca, fiindu ficiorul Radului-vodă grozav la faţă, pune pricină şi nu vre să i-o de. Dece au rămas ficiorul Radulului-vodă pe Duca-vodă de la Divanul împărătescu” (Letopiseţul Ţării Moldovei de Ion Neculce);
b) „– Din ziua când am fost la domnia ta, domniţa Catrina nu se mai află la mănăstirea Sfintei Marii Mugliotissa.
Ruset trăsări, fără să-şi dezvăluie ochii.
– În ziua aceea, urmă de Marenne, – Duca a ridicat-o, înfăţişând-o preasfinţitului patriarh ca să primească de la el binecuvântare. A doua zi dimineaţa, urmând porunca Împărăţiei, s-a înfăţişat cu ea la Divan-Golu, ca să steie la pâra lui Ştefan-beizade. Îmi închipuiesc că, la această înfăţişare, domniţa a înţeles fie zădărnicia împotrivirilor ei, fie interesul de viaţă şi de moarte al părintelui său, legat nu numai de câştigarea hătmăniei Ucrainei, ci şi de pierderea Moldovei. A plecat capul şi a primit hotărârea” (Zodia cancerului sau vremea Ducăi-vodă de M. Sadoveanu).
E incontestabil faptul că valoarea unei opere de inspiraţie istorică este dată şi de limbajul ei. Vocabularul utilizat de autor este alimentat din fondul vechi al limbii şi al cronicilor româneşti, iar cuvintele şi expresiile dau culoare şi relief faptelor prezentate. Cum se realizează la nivelul limbajului intenţia scriitorului de a contura culoarea epocii? Cum şi în ce măsură reuşeşte autorul să-i creeze cititorului impresia de limbă veche, fără să recurgă la arhaisme numeroase şi stridente? Ce sensuri comportă cuvintele-istorisme? În ce măsură cadrul desfăşurării acţiunilor, ambianţa corespund unei realităţi istorice? – acestea sunt câteva întrebări, ce vor dirija procesul de interpretare a operei din perspectiva limbajului. Cât priveşte procedeele de lucru, profesorul poate recurge la experimentul de gândire, propunându-le elevilor să modifice cadrul în care se desfăşoară o acţiune concretă, atribuindu-i acestuia caracteristici cu totul străine realităţii istorice evocate de scriitor: „Imaginaţi-vă alte circumstanţe în care se produce măcelul de la curtea lui Alexandru Lăpuşneanul”, „Identificaţi detaliile prin care se realizează descrierea de interior a sălii şi înlocuiţi-le cu altele ce reflectă o realitate prezentată vouă”, „Îmbrăcaţi personajele nuvelei conform tendinţelor actuale. Pronunţaţi-vă pe marginea modificărilor făcute de voi”. În alte cazuri, tot în vederea realizării obiectivului respectiv, profesorul le poate propune elevilor să completeze spaţiile libere din dreapta paginii cu detalii de vestimentaţie ori de cadru al desfăşurării acţiunii, caracteristice epocii reflectate în operă, iar în spaţiile din stânga – detalii de vestimentaţie / de cadru caracteristice altor perioade istorice. Exemplificăm un atare tip de exerciţiu:
1. Scrieţi în coloana din stânga detalii de vestimentaţie caracteristice timpului în care trăiţi (ori sec. XIX), iar în cea din dreapta detalii de vestimentaţie caracteristică epocii lui Duca-Vodă. Care dintre acestea sunt atestate în operă?
Vestimentaţie din timpul nostru: Vestimentaţie caracteristică sec. XVII:
.............................................. .....................................................
Prin astfel de activităţi se va urmări de asemenea importanţa verosimilului, care în opera de inspiraţie istorică sugerează ambianţe locale, vestimentaţie, comportamente şi gesturi tipice epocii.
Cercetarea operei din perspectiva personalitate istorică – personaj literar este un demers pe cât de necesar, pe atât de important. Or, elevii, în procesul interpretării unei opere de inspiraţie istorică, trebuie obişnuiţi să facă o distincţie netă între personalitatea istorică reală şi personajul literar fictiv, care, deşi are o existenţă atestată istoric, nu se identifică cu prototipul său. „Ce a «împrumutat» personajul operei de la prototipul său?”, „Care sunt asemănările / deosebirile dintre cele două personaje şi de ce natură sunt ele?”, „Ce trăsături inexistente în model i-a adăugat autorul personajului său?”, „Cum se explică acest fapt?” – iată câteva întrebări orientative care-i vor ajuta pe elevi să facă distincţie între personalitatea istorică şi personajul literar. Desigur, şi în acest caz, analiza mai multor fragmente cu descrieri de portret fizic şi / ori moral al personalităţii istorice şi al personajului literar extrase din documente istorice şi din operă, observarea manifestărilor de comportament al acestora în diferite situaţii etc. îi va ajuta pe elevi să „vadă” cât de mult se apropie / se îndepărtează personajul de prototipul său, nu înainte însă ca profesorul să explice elevilor noţiunea de prototip (model care serveşte ca etalon, model reprezentând tipul original după care se efectuează sau se realizează ceva). În situaţia în care elevii n-au găsit în izvoarele istorice detalii de portret fizic sau chiar de portret moral, lor li se va cere să justifice opţiunea scriitorului: „De ce scriitorul îl înzestrează pe personajul său cu aceste trăsături de portret fizic?”, „Ce trăsături de portret fizic / moral nu pot fi atribuite în nici un caz personajului? Motivaţi”, „Care este atitudinea scriitorului respectiv faţă de personalitatea istorică evocată în opera sa?”, „Ce place / nu place scriitorului la personajul său?”, „Comparaţi această atitudine cu cele ale altor scriitori, desprinse din operele studiate ori citite de voi independent”. Subliniem că ultima sarcină din şirul de mai sus de întrebări îi va ajuta pe elevi să analizeze şi să „vadă” diverse puncte de vedere ale mai multor scriitori şi chiar moduri de exprimare a atitudinii lor faţă de personalitatea istorică evocată în operă. Pentru a facilita munca elevilor, profesorul le poate pune la dispoziţie, pentru comparare şi analiză, următoarele extrase din diverse opere, în vederea examinării, de exemplu, a raportului Ştefan cel Mare, personalitate istorică – Ştefan cel mare, personaj literar: a) „Fost-au acestu Ştefan vodă om nu mare de statu, mânios şi de grabu vărsătoriu de sânge nevinovat; de multe ori la ospeţe omorâea fără judeţu. Amintrilea era om întreg la fire, neleneşu şi lucrul său îl ştia a-l acoperi şi unde nu gândiiai, acolo îl aflai. La lucruri de războaie meşter, unde era nevoie, însuşi se vârâia, ca văzându-l ai săi, să nu îndărăpteze şi pentru aceea raru război de nu biruia. Şi unde-l biruia, nu pierdea nădejdea, că ştiindu-să căzut jos, să rădica deasupra biruitorilor” (Letopiseţul Ţării Moldovei de Grigore Ureche); b) „Vodă Ştefan, călcând în al patruzecilea an al vârstei, avea obrazul ars proaspăt de vântul de primăvară. Se purta ras, cu mustaţa uşor încărunţită. Avea o puternică strângere a buzelor şi o privire verde tăioasă. Deşi scund de statură, cei dinaintea sa, opriţi la zece paşi, păreau că se uită la el de jos în sus” (Fraţii Jderi de M. Sadoveanu); c) „...şi cum vru Moldova, aşa vrusei şi eu. Că vru ea un domn drept, şi n-am despuiat pe unii ca să îmbogăţesc pe alţii... că vru ea un domn treaz, şi-am vegheat ca să-şi odihnească sufletul ei ostenit... că vru ea ca numele ei să-l ştie şi să-l cinstească cu toţii, şi numele ei trecu graniţa, de la Caffa până la Roma...” (Apus de soare de B. Ş. Delavrancea). „Care din aceste portrete ale personajului Ştefan cel Mare este mai aproape de cel al personalităţii istorice?”, „Prin ce se aseamănă / se deosebesc ele?”, „Pe ce detaliu / detalii se pune accentul într-un portret ori altul?”, „De ce scriitorul respectiv insistă anume asupra acestor trăsături de portret fizic / moral?” etc. Subliniem că rezolvarea unei atare sarcini – compararea mai multor portrete, manifestări de comportament al personajului extrase din mai multe opere literare – îi pregăteşte totodată pe elevi pentru redactarea unor compuneri-sinteză.
Examinând arta construirii personajelor în proza de inspiraţie istorică, profesorul le va atrage elevilor atenţia asupra faptului că în majoritatea acestor opere, fie ale lui M. Sadoveanu, B. Ş. Delavrancea ori C. Negruzzi etc., se recurge la focalizarea punctelor de vedere diferite. Or, prin această tehnică autorul transferă o bună parte din obligaţiile sale privind configurarea personajului spre alte instanţe narative prezente în procesul enunţării, având totodată grijă să oprească sau să declanşeze relatările acestora la momentul potrivit şi să le concentreze într-un punct. Relatarea autorului care este naratorul principal al romanului Fraţii Jderi despre Ştefan cel Mare („Vodă Ştefan, călcând atunci în al patruzecilea an al vârstei, avea obrazul ars proaspăt de vântul de primăvară. Se purta ras, cu mustaţa uşor cărunţită. Avea o puternică strângere a buzelor şi o privire verde tăioasă. Deşi scund de statură, cei dinaintea sa, opriţi la zece paşi, păreau că se uită la el de jos în sus”), punctul de vedere al femeilor („...Să fie oare cumplit la vedere precum se spune? Are anume paloş cu care ceartă pe unii boieri, scurtându-i, după câte se povestesc? Şi este o poveste cum că părintele său Bogdan l-a blagoslovit în taină la o biserică din muntele Atonului, ca să se ridice în zilele lui cu puteri mari de oşti şi să bată război cu spurcaţii ismailiteni?”), perspectiva naratorului-martor Nechifor Căliman („...şi acel cocon mărunt la stat se zbate şi crâşcă...”), a lui Ionuţ Jder („...Are la mână un inel cu pecete mare. M-a mângâiat pe obraz şi plete. N-am îndrăznit să mă uit la Măria-sa, dar acum am să îndrăznesc”) întregesc imaginea lui Ştefan cel Mare, care, „în acest traseu de construire a lui e dimensionat în proporţii monumentale, ca erou naţional, menit să-şi salveze poporul de pericolul invaziei semilunei” (Constantin Parfene, p. 263). În acest context, al examinării perspectivelor din care sunt privite / relatate întâmplările, se va atrage atenţia şi asupra faptului (mai ales în procesul interpretării prozei de inspiraţie istorică a lui M. Sadoveanu) că „funcţia personajului-narator este aceea de a organiza discursul şi de a regiza desfăşurarea evenimentelor” (Gh. Glodeanu). Concepută în forma consacrată a unei povestiri, relatarea constituie o tehnică narativă preponderent utilizată în opera de inspiraţie istorică. Or, povestirea / relatarea este specia care nu numai că rezumă evenimentele, dar le şi conferă un sens unificator, o anumită semnificaţie. În povestire totul este explicat dinainte: ea presupune existenţa unui „povestitor”, care cunoaşte sfârşitul istoriei, care are o părere despre ea, care o povesteşte în funcţie de tot ceea ce ştie. Care este atitudinea acestui povestitor faţă de evenimentul narat? Cum se manifestă această atitudine pe parcursul povestirii? În ce măsură părerea povestitorului coincide cu cea a autorului operei? Este această viziune creditabilă ori necreditabilă? Acest set de întrebări are menirea tocmai de a rezolva obiectivele ce vizează tehnicile narative caracteristice creaţiilor de inspiraţie istorică, printre acestea, de rând cu relatarea la persoana a III-a, înscriindu-se şi evocarea. Or, este ştiut că evocarea istorică este un pretext, în primul rând, pentru a reînvia trecutul, a reconstitui o epocă anumită, cu moravurile şi cu aspectele ei caracteristice. Utilizată ca tehnică narativă, evocarea aduce în faţa cititorului imaginea unei persoane, a unui loc, eveniment sau a unei epoci din trecut, pune în evidenţă sentimentele celui care face evocarea. Prioritară, în această ordine de idei, este şi meditaţia scriitorului asupra sensurilor istoriei, asupra destinului în timp al unui neam. Ţinând cont de această remarcă, profesorul va propune elevilor mai multe fragmente în care povestitorul, fie acesta autorul ori altă instanţă narativă, meditează asupra unor probleme ce vizează personajul / perioada istorică evocat(ă).
Ce procedee de lucru se pretează în cazul studierii /predării operelor de inspiraţie istorică? Vizavi de cele nominalizate mai sus (experimentul de gândire, exerciţiul de comparare, PRES-ul, analiza, sinteza), profesorul poate recurge la câteva tehnici interactive cum ar fi: studiul de caz, procesul de judecată, ecranizarea operei literare etc. Cât priveşte studiul de caz, utilizarea acestei tehnici le oferă elevilor posibilitatea de a analiza o situaţie sau un caz, în care există un conflict sau o dilemă, îi învaţă să pună întrebări despre faptele relatate, să definească elementele importante ale cazului, să analizeze şi să sintetizeze respectivele elemente şi să emită judecăţi. În procesul respectiv elevii îşi exersează toate nivelurile de gândire, de la memorare la evaluare. Procedura de aplicare este următoarea:
– profesorul (în alte cazuri elevii) prezintă tot setul de informaţii despre cazul care va fi abordat (intenţia lui Lăpuşneanul de a redobândi tronul ţării cu ajutorul unor mercenari străini, uciderea celor 47 de boieri, otrăvirea lui Lăpuşneanul etc.);
– identificarea de către elevi a tuturor elementelor cazului (uciderea celor 47 de boieri: Lăpuşneanul îşi cere iertare de la boieri în biserică şi-i invită la ospăţ, boierii sosesc la palat, a cărui curte era plină de lefegii înarmaţi şi în care patru tunuri erau îndreptate spre poartă, Veveriţă rosteşte la masă o cuvântare supărătoare pentru domnitor, fapt care este un prilej pentru începerea măcelului, slugile boierilor, aflate în curte sunt ucise, Moţoc este aruncat pradă mulţimii, Lăpuşneanul construieşte din capetele boierilor o piramidă);
– clarificarea faptelor care compun cazul în baza unui set de întrebări cum ar fi: Ce s-a întâmplat? Care sunt părţile implicate în caz / conflict? Ce l-a determinat pe personajul X să acţioneze în acest mod? Ce fapte sunt importante? Ce fapte lipsesc pentru înţelegerea cazului? Menţionăm că profesorul va acorda timp suficient acestei etape, deoarece înţelegerea comună (de către toţi elevii) a faptelor este baza pe care se va construi etapa interactivă a lecţiei. Această etapă le va fi de ajutor elevilor care au abilităţi de lectură reduse;
– declanşarea unei discuţii în care elevii vor prezenta problema / problemele importantă(e) din cazul respectiv. Vor fi avute în vedere, în primul rând, aspectele etice ale problemei, iar în unele cazuri şi prevederile legale;
– găsirea argumentelor pro şi contra pentru fiecare punct de vedere, luându-se ca repere următoarele întrebări: Ce argumente există pro / împotriva fiecărui punct de vedere? Care sunt cele mai convingătoare / mai puţin convingătoare argumente şi de ce? Cum ar putea fi rezolvată problema? Care ar putea fi consecinţele aplicării fiecărei soluţii asupra părţilor implicate şi asupra întregii societăţi / colectivităţi, naţiuni? Care sunt costurile şi beneficiile fiecărui argument şi ale fiecărei soluţii? Există alternative? Care sunt ele?
– adoptarea unei hotărâri şi prezentarea motivelor acesteia;
– evaluarea hotărârii (Toţi sunt de acord sau nu şi de ce? Ce presupune această decizie pentru părţi?);
– familiarizarea elevilor cu decizia / soluţia problemei / cazului extrasă din opera literară;
– compararea celor două decizii / rezolvări (a elevilor şi a scriitorului) argumentându-se care este mai bună: De ce s-a ajuns în opera literară la acea decizie şi nu la cea luată de elevi? Care ar fi consecinţele aplicării fiecărei decizii?
– Sintetizarea ideilor enunţate pe parcursul soluţionării cazului: Ce decizie s-a adoptat? De ce? Cine este / nu este de acord cu ea? Ce efecte ar avea ea asupra fiecăreia dintre părţi? etc.
În concluzie subliniem că elementul esenţial al studiului de caz este discuţia. Profesorul trebuie să o monitorizeze şi aceasta presupune că el îşi va asuma diferite roluri în cadrul lecţiei. Trebuie să pună întrebări, să reformuleze problemele, să sublinieze opiniile. Rezistând tentaţiei de a oferi soluţia sa la o anumită problemă, el va sugera totuşi propuneri care să stimuleze gândirea elevilor. O combinaţie adecvată a acestor ipostaze nu se poate realiza decât practicând frecvent metoda studiului de caz.