Compoziţiile şcolare: paralela şi sinteza
Pentru tiparCompunerile / compoziţiile şcolare ocupă un loc deosebit în sistemul lucrărilor scrise. Importanţa acestora este de netăgăduit, chiar dacă ele (în special compunerile pe baza textelor literare) reprezintă pentru majoritatea elevilor un fel de sperietoare. Or, compoziţiile şcolare constituie / trebuie să constituie un „instrument de neînlocuit pentru o structură solidă şi armonioasă a minţii, pentru crearea unor creiere capabile să prelucreze creator cunoştinţele şi experienţa umanităţii” (C. Parfene, Compoziţiile în şcoală, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980, p. 29) şi un „mijloc de mare eficienţă pe linia formării deprinderilor de a conversa, de a comunica în mod nuanţat cu semenii, în vederea stabilirii unei atmosfere de înţelegere, de emulaţie şi ajutor reciproc” (idem, p. 30).
Care sunt neajunsurile în formarea elevilor ca emiţători de mesaje scrise? De ce ei nu pot să redacteze anumite tipuri de compuneri în măsura aşteptărilor profesorului / evaluatorului? Răspunsurile la aceste întrebări ar trebui căutate fie în tipurile de compuneri propuse ca sarcini de lucru (ele uneori pot depăşi capacităţile intelectuale ale majorităţii), fie în neglijarea de către profesor a etapei de pregătire a elevilor pentru scrierea unei compuneri. Cât priveşte tipurile de compuneri practicate în învăţământul preuniversitar şi recomandate de curriculumul disciplinar, acestea sunt diverse atât din punctul de vedere al materialului care le fundamentează (compuneri în baza textelor literare, compuneri libere, cu destinaţie specială etc.), al formei şi al modului de exprimare (compuneri artistice, ştiinţifice, publicistice), cât şi al obiectivelor urmărite de profesor (de verificare, instructive, de consolidare a materiei studiate etc.) şi al formei de activitate desfăşurată pe parcursul elaborării (compuneri colective, de parteneriat, individuale). Chiar dacă în unele cazuri se face abuz, solicitându-li-se elevilor să redacteze compuneri ce depăşesc prin structură, natură ori prin temă particularităţile lor de vârstă (de ex., „Comentaţi elementul pictural şi de atmosferă în drama Apus de soare de B. Şt. Delavrancea”, „Redactaţi un eseu nestructurat cu moto-ul «Enigma Otiliei e viaţa pur şi simplu..., e un recipient în care viaţa a curs năvalnic ca un şipot până a ajuns la margine»”), soluţionarea problemei trebuie totuşi căutată în funcţie de gradul de pregătire a celor instruiţi pentru scrierea unor compoziţii. Or, până astăzi mai persistă convingerea că interpretarea operei literare desfăşurată pe parcursul a câtorva lecţii este suficientă pentru ca elevii să poată realiza ulterior în scris o caracterizare de personaj, o paralelă, un comentariu, o recenzie etc. În această ordine de idei sunt binecunoscute sarcinile fără prea multe detalii ale profesorului, care se fac auzite la finele studierii / predării unei opere literare: „Comentaţi în scris poezia”, „Caracterizaţi în paralel cele două personaje ale povestirii”, dar şi reacţia tipică a elevilor: „Iar compunere!”. În clasele gimnaziale, dar mai ales în cele liceale se practică lecţii de redactare a compunerilor de verificare / de control şi aproape că lipsesc lecţiile de formare a emiţătorului de mesaj scris. Ceea ce rămâne dincolo de preocupări este slaba familiarizare a elevilor cu structura unui anumit tip de compunere, neefectuarea diferitor exerciţii orale şi scrise de dezvoltare a vorbirii coerente, de formare a deprinderilor de a organiza ideile într-un text şi, nu în ultimul rând, alcătuirea împreună cu elevii a unui plan de idei, cu exemplificările de rigoare, pentru fiecare caz în parte.
Referindu-ne la compunerea-paralelă, care, alături de compunerea-sinteză, constituie obiectul demersului nostru metodologic, menţionăm că, la etapa de pregătire pentru redactarea propriu-zisă a acestuia, elevii vor fi iniţial familiarizaţi cu naturatextului scris (o compunere în care se consemnează simultan asemănările şi deosebirile a două fenomene, obiecte, persoane etc. Are la bază şi se construieşte întotdeauna pe o comparaţie. Domeniul paralelismelor este foarte larg. Se pot pune în paralel două teme, motive, personaje, viziuni, specii literare, stiluri etc.) şi structuralui (este aceeaşi ca a oricărei compuneri: se constituie din introducere, cuprins, încheiere). Ulterior (chiar pe parcursul a 1-2 lecţii) elevii vor fi angajaţi în diverse activităţi desfăşurate în vederea: a) relevării notelor caracteristice fiecărui personaj, stil, motiv etc. (acestea vor fi scrise pe fişe aparte); b) precizării asemănărilor şi deosebirilor existente între cele două personaje, viziuni, stiluri, motive, confruntându-se informaţia de pe fişele întocmite); c) alcătuirii planului de idei (este o operaţie nu numai importantă, dar şi necesară pentru elaborarea unei paralele); d) extragerii din text pe fişe a citatelor necesare pentru a argumenta şi a exemplifica ideile care vor fi enunţate. Astfel, studierea, bunăoară, a basmului popular Făt-Frumos cu părul de aur şi a basmului Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă (clasa a X-a) din perspectiva reperelor indicate mai sus şi a temei„Făt-Frumos (basmul popular Făt-Frumos cu părul de aur) şi Harap-Alb (Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă), exponenţi ai luptei pentru recuperarea valorilor” va finisa la această etapă de pregătire cu îndeplinirea / alcătuirea celor două fişe ale personajelor (ele vor servi şi ca algoritm pentru elaborarea compunerii), fişe ce pot arăta în felul următor:
1. Notele caracteristice fiecărui personaj, acestea vizând:
– locul ocupat de personaje în ansamblul acţiunii (principale);
– gradul şi modalităţile de transfigurare a realităţii (ambele personaje sunt fictive);
– originea socială: Făt-Frumos (origine socială necunoscută: e găsit de un pustnic în pădure), Harap-Alb – fiu de crai);
– structura afectiv-intelectivă şi de caracter a personajelor (se vor extrage citate din text):
a) Fât-Frumos – stăpânit;
• inteligenţă bine marcată;
• pragmatic, idealist;
b) Harap-Alb – afectiv;
• inteligenţă mai puţin marcată la începutul operei, bine marcată pe parcurs, din momentul în care îşi alege însoţitorii de drum;
• iniţial loial, ulterior – pragmatic şi nonconformist.
– problema cu care se confruntă personajele (Făt-Frumos este renegat de împărat, Harap-Alb devine prin jurământ sluga Spânului).
– comportamentul manifestat în situaţii concrete (Făt-Frumos - comportament demn de urmat / exemplar, Harap-Alb – comportament nedemn când se lasă păcălit de Spân şi exemplar când înfruntă ursul şi în alte situaţii);
– trăsături de caracter manifestate în diverse situaţii:
a) Făt-Frumos:
• viteaz şi curajos în luptă cu duşmanii împăratului;
• discret în recuperarea valorilor;
• şiret (le dă cumnaţilor lapte de oi);
• precaut (le pune pecetea pe spinare ginerilor împăratului);
• milostiv (când îi iartă pe cumnaţii săi);
b) Harap-Alb:
• neiniţiat în ale vieţii şi, ca urmare, credul (cade în mrejele Spânului);
• curajos şi viteaz (biruie ursul, depăşeşte toate obstacolele);
• înţelept (urmează toate sfaturile bune ce îi sunt date);
• devotat prin jurământ stăpânului său;
– felul în care personajele soluţionează problema (deşi ambele personaje sunt ajutate de fiinţe, lucruri fantastice, ele reuşesc datorită faptului că sunt înzestrate cu trăsături de caracter excepţionale şi slujesc binelui);
– tipul general-uman pe care îl reprezintă personajele (ambele sunt personaje supranaturale, legendare, reprezentând eroul care luptă cu forţele răului, recuperând astfel valorile pierdute / pereclitate).
Menţionăm că însuşi algoritmul respectiv, cât şi notiţele făcute pe fişe le oferă elevilor şansa de a elabora fără mari dificultăţi compunerea-paralelă abordată. Cât priveşte etapa a II-a, redactarea propriu-zisă a compunerii, se va ţine cont de faptul că simultaneitatea este trăsătura de fond a unei compuneri-paralelă (o manifestare de comportament a unui personaj, de exemplu, va fi comparată şi analizată simultan cu o manifestare de comportament a altui personaj, după care se va trece la compararea altor date). În scopul formării deprinderilor de analiză simultană, încă la etapa de pregătire elevii vor fi puşi în situaţia de a formula oral enunţuri ce scot în relief asemănările şi deosebirile dintre cele două personaje (de ex., „În mod asemănător se comportă şi Harap-Alb”), relaţia cauză – efect (de ex., „...de aceea ambele personaje reprezintă prototipul...”). Pentru a-i ajuta să alcătuiască astfel de enunţuri, profesorul le va pune la dispoziţie un inventar de cuvinte şi îmbinări, care ilustrează:
– asemănarea / comparaţia: asemenea, în mod asemănător, similar, într-o manieră similară, la fel cu / şi, în comparaţie cu, deopotrivă, ca şi, tot aşa şi, aşijderea.
– contrastul / diferenţierea: cu toate acestea, fără îndoială, spre deosebire de, în contrast cu, în mod contrar, pe de altă parte, în timp ce, dar.
– exemplificarea: de exemplu, pentru a ilustra, pentru a exemplifica, în general, în particular, anume, în mod special, potrivit cu.
– adăugirea de idei: mai mult, în plus, pe lângă, în continuare, apoi, ca şi, şi... şi..., atât... cât şi...
– relaţia cauză – efect: de aici, (deci) rezultă, de aceea, prin urmare, astfel, apoi, în consecinţă, ca urmare, potrivit cu, în concluzie, ca rezultat, drept urmare, deoarece.
Formularea unor concluzii pe marginea ideilor emise, susţinerea punctului propriu de vedere enunţat printr-o referinţă la critica literară(de ex., „Harap-Alb este un erou al unui mic roman de formare spirituală, cu subiect fabulos” – E. Simion, sau „Povestea lui Harap-Alb e un chip de a dovedi că omul de soi se vădeşte sub orice strai” – George Călinescu) reprezintă partea finală a compunerii, numită în mod tradiţional încheiere. De reţinut că citatele / referinţele critice vor fi selectate încă la etapa pregătirii pentru compunere şi discutate în clasă. Numai astfel ele nu vor părea străine de textul propriu-zis al compunerii elevului.
Lucrare de proporţii mai mari, în care se tratează sintetic, de obicei, o problemă de amploare, compunerea-sinteză surprinde, pe baza unui material mai bogat, elementele esenţiale, definitorii ale fenomenului tratat. Cele mai obişnuite sinteze se referă la o perioadă istorică, la un curent literar, la un aspect de conţinut sau de formă a operei literare, la teme, idei, motive, tipuri de personaje, moduri de expunere, valori etice, mesaj artistic etc. Elaborarea unei compuneri-sinteză presupune, ca şi în cazul compunerii-paralelă: a) documentarea şi consemnarea constatărilor pe diverse fişe; b) supunerea informaţiei adunate în timpul documentării unei operaţii de sinteză, reţinându-se din multitudinea de aspecte numai cele cu totul esenţiale şi reprezentative pentru tema abordată, în conformitate cu o anumită viziune şi cu un anumit plan de expunere; c) alcătuirea (obligatorie) a unui plan, în care să se urmărească problema sintezei; d) exemplificarea sistematică a ideilor enunţate pe parcurs, cât şi a aceleia din titlul compunerii; e) respectarea pe parcursul sintezei a principiului simultaneităţii.
Redactarea acestui tip de compunere pe orice temă va fi posibilă fără mari dificultăţi, dacă profesorul va propune elevilor din capul locului algoritmul de abordare. Având, de exemplu, ca sarcină de lucru „să prezinte într-o sinteză particularităţile romanului psihologic, referindu-se la Pădurea spânzuraţilor de Liviu Rebreanu”, elevii vor aborda următoarele aspecte ale temei incluse în planul de idei pus la dispoziţia lor de către profesor:
1. Explicarea conceptului de roman psihologic (sunt alese evenimente din planul conştiinţei, principiile cauzalităţii şi coerenţei, în cele mai dese cazuri, nu sunt respectate, personajul trăieşte un profund conflict psihologic, sunt utilizate o serie de modalităţi de investigaţie psihologică, analiza psihologică este făcută din perspectiva unei instanţe narative);
2. Abordarea aspectelor romanului psihologic Pădurea spânzuraţilor:
a) formularea temelor romanului şi a naturii lor (lupta soldaţilor de diferite etnii, cetăţeni ai imperiului austro-ungar, împotriva conaţionalilor în timpul primului război mondial – temă de natură politică, criza morală şi psihologică a lui Apostol Bologa – temă psihologică etc.);
b) relevarea aspectelor ce vizează construcţia prozei de analiză psihologică (neconcordanţa dintre timpul real al desfăşurării evenimentelor şi cronologia lineară, includerea în timpul real – al aflării lui Bologa pe front, a unui timp subiectiv, al amintirilor, desfăşurarea lentă, întârziată a acţiunii);
c) tehnici narative în romanul psihologic (monologul interior, introspecţia, retrospecţia, fluxul conştiinţei);
d) personajul în romanul de analiză (trăieşte un conflict interior, evoluţia sa nu mai este previzibilă, se adânceşte în propria interioritate, conştiinţă, îşi analizează stările);
e) modalităţi de investigaţie psihologică (monologul interior, introspecţiile, obsesiile, repetarea unor cuvinte cu valoare de simbol, armonizarea naturii cu zbuciumul din conştiinţa personajului etc.);
3. Precizarea contribuţiei lui L.Rebreanu la întemeierea şi dezvoltarea romanului psihologic:
a) creează primul roman de analiză psihologică, obiectiv şi realist;
b) utilizează tehnici compoziţionale moderne (retrospecţia, inelul compoziţional), construcţia romanelor sale fiind circulară şi simetrică;
c) autentifică acţiunea („M-am sfiit totdeauna să scriu pentru tipar la persoana I, întrucât amestecul eului în operă ar diminua veridicitatea subiectului”, mărturisea scriitorul).
În concluzie menţionăm că redactarea unor compuneri-paralelă sau a unor sinteze este, practic, imposibilă fără sprijinul profesorului. Oferindu-le sistematic discipolilor săi scheme, planuri desfăşurate, repere pentru elaborarea unuia ori a altui tip de compunere, completându-le astfel portofoliul, el le va reda încrederea în forţele proprii, le va ordona gândirea şi cunoştinţele şi îi va forma ca emiţători pertinenţi de mesaje scrise.