Didactica oralului
Pentru tiparNe ocupăm în acest articol de dimensiunile didactice ale oralităţii la orele de limba şi literatura română, din perspectiva unor metode preponderent orale, a managementului comunicării didactice şi a evaluării activităţii orale, atât la orele de limbă, cât şi la cele de literatură, management bazat pe fişe de observaţie a activităţilor ambilor protagonişti, profesor şi elev, dar şi pe standarde profesionale şi curriculare[1].
METODE DIDACTICE PENTRU ORELE DE COMUNICARE
Metoda R.A.F.T.
(Rol / Auditoriu / Formă / Temă)
Este o metodă de scriere-redactare a unui text utilizabil în activitatea de predare-învăţare desfăşurată la orice disciplină şi la orice vârstă. Metoda R.A.F.T poate fi folosită atât în faza de evocare (ca modalitate de scriere rapidă) dar, mai ales, în faza de reflecţie, când se solicită elevilor formularea în scris a unui punct de vedere personal referitor la o problemă .
Metoda presupune următoarele etape:
– profesorul prezintă elevilor o întâmplare, un eveniment; elevii pot lua cunoştinţă de acestea şi prin lectura unui text sau din mass-media;
– elevii sunt solicitaţi să identifice personajele implicate în desfăşurarea evenimentelor prezentate;
– fiecare elev îşi asumă un anumit rol, devenind astfel personajul cu care se identifică;
– lucrând individual, în perechi sau în grupuri mici, elevii care şi-au asumat acelaşi rol îşi determină un auditoriu (alte personaje ale căror roluri sunt îndeplinite de elevi) căruia îi va adresa un mesaj scris (text, scrisoare etc.);
– în funcţie de auditoriul căruia se adresează mesajul trebuie să aibă o anumită formă (scrisoare deschisă, scrisoare diplomatică sau confidenţială etc.);
– mesajul scris se referă la o anumită temă, având un conţinut corespunzător;
– după realizarea sarcinilor de rol, elevii schimbă rolurile, în această calitate trebuind să realizeze alte sarcini corespunzătoare rolului asumat.
Metoda R.A.F.T. solicită antrenarea elevilor în activităţi de învăţare bazate pe scrierea orientată spre un anumit scop. A scrie pentru a învăţa este o modalitate de stimulare a gândirii prin exersarea ei, fapt care conduce la asimilarea activă şi eficientă a unor cunoştinţe, la învăţarea autentică.
Conversaţia ca metodă didactică la lecţia de limba română
Conversaţia face parte din metodele interogative, alături de dezbatere, problematizare, studiul de caz şi brainstorming, la care s-ar putea adăuga analiza SWOT şi alte metode derivate, aceasta întrucât toate au în vedere interogaţia sau întrebarea care constituie factorul de bază al acestor metode. Întrucât actul didactic se constituie, în mare parte, din jocul metodei expozitive cu cea interogativă, este necesar să subliniem structura funcţională a metodei interogative, care este alcătuită din mai multe etape. Ioan Grigoraş vorbeşte de cinci faze care se pot individualiza şi care vor subsuma „întreaga metodologie a lecţiei indiferent de structura interogativă, expozitivă, conversativă, demonstrativă etc. a procedeelor folosite” (Ioan Grigoraş, 2001, 113).
Metoda interogativă
|
Structura funcţională a metodei
|
Exemplificare*
|
|
1. Faza debutului este, aşa cum o arată numele, cea prin care se declanşează actul învăţării şi este asigurată de „întrebarea strategică, fundamentală în desfăşurarea întregii predări şi învăţări din lecţie”, de fapt „problema esenţială de lămurit, alcătuind însuşi subiectul lecţiei” (Ioan Grigoraş, 2001, 113). Aşa cum remarcă pedagogul amintit, această fază are dublu rol: „de a li se trezi [elevilor] interesul şi apetitul epistemic în lecţie; [elevii] de a se mobiliza şi concentra cu gândul, atenţia şi voinţa pentru urmărirea constituirii răspunsurilor treptate la ea, ca în finalul lecţiei să poată recepta concluziile şi sinteza răspunsului întregit, convertirea întrebării strategice într-un răspuns fundamental”.
|
|
|
2. Faza unor determinări de principiu ale întrebării strategice. Ea poate cuprinde substituiri de sensuri şi terminologice, corelări de contribuţii în literatura de specialitate, determinări privind motivaţiile şi semnificaţiile teoretice şi practice ale soluţionării problemei fundamentale.
|
|
|
3. Faza întrebării strategice, subsidiare. Aceasta are rol de definire interogativă a laturilor principale ale întrebării (problemei) fundamentale şi cu efecte programatoare pentru fragmentele predării, în succesiunea lor logică.
|
|
|
4. Faza constituirii şi desfăşurării fragmentelor clarificatoare. Începerea fiecărui fragment cu o întrebare corespunzătoare menţine încordată atenţia, tensiunea psihologică pentru aspectele în discuţie ale problemei. De asemenea, este recomandabilă încheierea fiecărei unităţi fragmentare cu sintetizarea unui răspuns la întrebarea cu care a început respectivul fragment.
|
|
|
5. Faza de concluzii. Reprezintă formularea răspunsului sintetic global la întrebarea strategică iniţială.
|
|
Evaluarea orală. Tehnici şi instrumente de evaluare
Exprimarea orală a elevului este mai greu de evaluat decât felul în care citeşte sau scrie el, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii. Profesorul poate să fie prezent în multe din activităţile de exprimare orală, monitorizându-le sau contribuind uneori la discuţii. De aceea profesorul are nevoie să-şi dezvolte un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală (înregistrările audio sau video pot ajuta profesorul în evaluarea procesului de exprimare orală).
Există foarte multe instrumente propuse de către diverşi specialişti pentru a ajuta profesorii şi elevii să-şi formeze o anumită competenţă comunicativă. Iată câteva dintre acestea.
Participarea profesorului la activităţile de comunicare orală
Profesorul trebuie să ajute elevii:
– să se exprime clar,
– să facă asocieri,
– să facă raţionamente şi să planifice o comunicare,
– să ţină cont de sentimentele celorlalţi,
– să aprecieze relaţiile de prietenie,
– să aibă în vedere că pot exista soluţii diverse pentru o anumită problemă,
– să fie atenţi la detalii,
– să-şi monitorizeze propria activitate,
– să reflecteze, analizeze şi să facă predicţii,
– să înţeleagă ce înseamnă o comunicare eficientă,
– să înţeleagă felul în care oamenii folosesc limbajul pentru a obţine ceea ce doresc,
– să poată improviza sau să poată juca anumite roluri,
– să conştientizeze relaţia dintre comunicarea scrisă şi cea orală.
Fişă de (auto)evaluare. Cât şi cum vorbeşte profesorul?
Data ______________
Clasa ______________
Obiectul ______________
Lecţia ______________
Profesor ______________
Răspundeţi la întrebări, notând reflecţiile voastre şi unele exemple relevante.
1. A vorbit profesorul cât era necesar pentru a explica ceva?
2. A vorbit profesorul mai mult decât era necesar?
3. A vorbit profesorul mai puţin decât era necesar?
4. A vorbit profesorul când acest lucru ar fi putut fi făcut de elevi?
5. A vorbit profesorul prea repede?
6. A fost nivelul limbii în concordanţă cu cel al elevilor?
7. A existat o concordanţă între nivelul structurii de predat şi metalimbajul profesorului?
8. Sună limba folosită de profesor autentic şi natural?
9. A folosit profesorul varietăţi regionale, incorecte ale limbii?
10. La care activităţi timpul destinat elevilor a fost mai lung decât timpul destinat profesorului?
11. A creat profesorul suficiente ocazii în care elevii să-şi exerseze deprinderea de vorbire?
12. A verificat profesorul dacă elevii au înţeles instrucţiunile şi dacă acestea au fost clare?
13. A fost ceea ce spunea profesorul interesant, formativ, informativ?
14. În concluzie, cine a vorbit mai mult, profesorul sau elevii?
15. Dacă profesorul a vorbit mai mult, a existat un motiv întemeiat pentru aceasta?
Toate aceste repere vor fi utilizate apoi pentru optimizarea competenţei comunicative cu elevii şi a elevilor.
Fişă de observare: cât şi cum vorbeşte elevul
Profesorul evaluează felul în care se exprimă oral un elev, observând:
– siguranţa cu care elevul se exprimă în diferite scopuri;
– situaţiile de comunicare în care exprimarea orală a elevului este eficientă;
– interacţiunea elevului cu diferiţi membri ai unor grupuri diverse;
– impactul pe care îl are exprimarea orală a unui elev asupra auditoriului;
– capacitatea elevului de a fi un bun ascultător;
– modul în care vorbitorul ţine cont de reacţiile auditoriului sau dacă aceste reacţii afectează prestaţia vorbitorului;
– factorii care determină relaţia vorbitorului cu audienţa;
– trăsăturile limbajului folosit de elev;
– felul în care elevul împărtăşeşte altora propriile descoperiri sau semne de întrebare;
– comentariile sale făcute despre propria exprimare orală, notate în jurnalul elevului sau în chestionare de autoevaluare;
– cum se descurcă elevul în viaţa cotidiană în ceea ce priveşte comunicarea orală;
– ce convenţii sociale ale comunicării orale înţelege şi foloseşte elevul;
– comportamentul elevului în situaţii de comunicare orală.
Fişă de observare: interacţiuni comunicative în clasă
|
3. Elev – elev
|
– Colaborează pentru rezolvarea unei sarcini _____________
– Îşi relatează experienţele personale _____________
– Povestesc o carte sau un film _____________
– Citesc cu voce tare _____________
– Participă la jocuri de simulare _____________
|
|
4. Elev – grup mic
|
– Discută _____________
– Rezolvă unele sarcini de lucru _____________
– Organizează grupul _____________
– Povestesc _____________
|
|
5. Elev – adult, altul decât profesorul
|
– Intervievează un vizitator _____________
– Prezintă un vorbitor
sau îi mulţumeşte pentru participare _____________ |
Evaluarea progresului în comunicarea orală
O evaluare eficientă a exprimării orale se dezvoltă numai prin observarea regulată şi atentă a fiecărui elev. În acest fel profesorul va şti ce strategii de extindere a folosirii limbajului de către elev poate folosi. Fireşte, este o sarcină grea pentru un profesor stagiar şi care lucrează cu un colectiv mare de elevi, dar din informaţii culese în timp se poate constitui profilul comunicativ al fiecărui elev.
I. Profesorul observă felul în care elevul:
– vorbeşte şi ascultă;
– participă la discuţii cu uşurinţă şi siguranţă;
– povesteşte întâmplări hazlii din experienţa personală;
– foloseşte limbajul adecvat situaţiei;
– se implică în sarcina de lucru;
– revine asupra ideilor, clarificându-le;
– îşi exprimă sentimentele.
II. Profesorul observă elevul când este angajat în învăţarea cooperativă cu alţi parteneri, în cadrul unor grupuri mici sau în cadrul întregii clase. Profesorul observă felul în care elevul:
– preia cuvântul;
– construieşte pe o comunicare făcută anterior de alţii;
– acceptă alte puncte de vedere;
– mediază, aplanează conflicte;
– sugerează noi piste ale discuţiei;
– asociază informaţii noi cu cele vechi;
– explorează şi pune întrebări;
– modifică şi adaptează idei;
– dezvoltă situaţii imaginare;
– iniţiază conversaţii cu profesorul;
– acceptă sau adoptă rolul de lider al grupului.
III.Profesorul observă elevul în situaţii care implică şi o audienţă – prezentarea informaţiei, povestirea, demonstrarea unui experiment, argumentarea unei opinii etc. Profesorul, în aceste situaţii, urmăreşte felul în care elevul:
– foloseşte registre adecvate;
– reacţionează la felul în care audienţa receptează ce spune;
– prezintă informaţii;
– mesajul său poate fi auzit şi înţeles;
– relatează evenimente sau experienţe;
– convinge, argumentează, se apără;
– dă instrucţii sau explicaţii;
– povesteşte, rezumă;
– înţelege efectele evenimentelor nonverbale în comunicarea orală (ritmul vorbirii, intonaţia, ritmul vocii, pauzele etc.).
Rezultatele obţinute se înregistrează într-o structură de tipul:
Data ______________
Clasa ______________
Obiectul ______________
Lecţia ______________
Profesor ______________
Numele elevului ______________
Observaţii: ______________
Evaluarea unei prezentări orale
Instrucţiuni: Acest formular este menit să ajute evaluarea unei prezentări orale făcute de un elev. Citiţi criteriile de mai jos. Utilizaţi numerele pentru a evalua punctele tari şi salbe ale unui elev. Încercuiţi numărul care reprezintă cât mai bine evaluarea prezentării orale a unui elev.
|
|
Criterii
|
F. bine
|
Bine
|
Moderat
|
Slab
|
F. slab
|
|
1
|
Elevul s-a pregătit adecvat pentru prezentare.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
2
|
Prezentarea a fost bine organizată şi uşor de urmărit.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
3
|
Trecerea de la o idee la alta se face logic.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
4
|
Elevul poate explica noţiuni, concepte dificile.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
5
|
Elevul a vorbit fluent, fără să citească notele.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
6
|
Elevul a vorbit destul de tare şi clar pentru a fi auzit şi urmărit de clasă.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
7
|
Elevul a menţinut contactul vizual cu audienţa.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
8
|
Elevul a captat şi menţinut atenţia audienţei pe tot parcursul prezentării.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
9
|
Elevul a atins cerinţele sarcinii de lucru.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
10
|
Elevul a colaborat eficient în grupă.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
Adunaţi numerele încercuite, înmulţiţi cu 2 şi împărţiţi la 10 şi veţi obţine nota.
______________________ x 2 : 10 _____________________
(suma numerelor) (nota pentru prezentare)
Sugestii
Lectura cu voce tare (lectura orală)
Timpul dedicat lecturii orale scade odată cu etapa şcolarităţii, pentru a face loc lecturii în gând. Lectura orală în clasă le dezvoltă elevilor abilitatea de a le împărtăşi celorlalţi o anumită informaţie sau o anumită plăcere, surpriză, emoţie, pe care au avut-o citind în gând un text. Lectura orală îi ajută pe elevi să-şi dezvolte vocabularul, dicţia şi abilitatea de a comunica prin intonaţii adecvate. Pentru că lectura orală îi ajută pe elevi să înţeleagă relaţia dintre limbajul scris şi oral, ei devin mai buni cititori în gând. Înţelegerea materialelor citite în gând se îmbunătăţeşte când elevii şi-au însuşit şi interiorizat elementele de control ale vocii şi intonaţiei. Profesorul poate observa şi evalua dacă elevii aplică eficient strategiile de decodificare a textului. Lectura orală poate fi o verificare a felului în care elevul înţelege relaţia dintre cuvântul tipărit, rostire şi gândire şi o demonstrare a felului în care elevul înţelege rolul punctuaţiei în lectura fluentă şi expresivă.
Ghid de sugestii pentru evaluarea lecturii orale
Condiţii preliminare:
– Elevul trebuie să ştie că pe parcursul lecturii cu voce tare va fi evaluat şi cunoaşte din vreme formularul de evaluare astfel încât este conştient de performanţele pe care trebuie să le atingă.
– Profesorul are pregătite texte, conform reperelor evaluative, pe care le va da elevilor spre lectură la prima vedere.
– Feed-back-ul de diagnostic se transmite elevului imediat, pentru ca acesta să ştie competenţele pe care le are în ceea ce priveşte lectura sau progresele pe care le-a înregistrat dacă această observare focalizată a mai fost făcută anterior.
|
Criterii evaluative
|
F.bine
|
Bine
|
Moderat
|
Slab
|
F. slab
|
|
1. Vorbeşte suficient de tare, astfel încât să poată auzi toţi cei care formează audienţa.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
2. Pronunţă cuvintele clar.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
3. Ţine capul sus, astfel încât audienţa să-i vadă faţa, iar cartea – mai jos, ca vocea să nu fie împiedicată să ajungă la destinatari.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
4. Priveşte audienţa cât de des poate, fără să piardă şirul lecturii.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
5. Citeşte o grupare de cuvinte, nu cuvânt cu cuvânt.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
6. Când citeşte un dialog, citeşte replicile cu un ton adecvat, pe care îşi închipuie că le-ar fi rostit personajele respective.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
7. Când citeşte părţi dintr-o naraţiune, încearcă să găsească tonul adecvat celor povestite (într-un fel se citeşte un basm, în altul se citeşte o povestire plină de suspans).
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
8. Când citeşte un material informativ, citeşte încet şi clar, astfel încât ascultătorii să poată înţelege toate faptele prezentate.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
9. Adaptează volumul vocii şi ritmul vorbirii la atmosfera povestirii.
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
Total ______________________________
Sugestii: ______________________________
Standarde profesionale privind comunicarea profesor – elev
Profesorul trebuie să ştie că activitatea lui de comunicare cu elevii poate fi evaluată conform unor standarde de evaluare, care pot fi descrise pe nivele de competenţă. Iată un model care foloseşte patru nivele de competenţă sau performanţă:
Dezvoltarea discursului oral şi scris al elevilor, specific disciplinei
Nivele de performanţă
• Foarte bine – există multe puncte valoroase
Descriere
Profesorul (P) dezvoltă discursul oral şi scris al elevilor, specific disciplinei pe care o predă. P este un bun model de practică a limbii, exprimându-se clar, fără ambiguităţi, explicând sensurile cuvintelor tehnice întrebuinţate sau folosindconversaţia euristică, transferul interdisciplinar sau alte metode pentru crearea reprezentărilor conceptelor. P este preocupat ca elevii să citească şi să scrie fără greşeli, să se exprime cu uşurinţă şi în timpi buni. P este preocupat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
• Bine (Acceptabil) – există multe puncte valoroase şi puncte slabe cu preponderenţa celor valoroase
Descriere
P dezvoltă discursul oral şi scris al elevilor, specific disciplinei pe care o predă. P este un bun vorbitor de limbă, dar explică rareori sensurile cuvintelor tehnice. Rareori foloseşte conversaţia euristică pentru obţinerea denotaţiei cuvintelor de la elevi sau face apel la transferul interdisciplinar de cunoştinţe ale elevilor. P este rareori preocupat ca elevii să citească şi să scrie fără greşeli, să se exprime cu uşurinţă şi în timpi buni. P este rareori preocupat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor importante din materialul prezentat.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
• Suficient – există puncte valoroase şi puncte slabe cu preponderenţa celor slabe
Descriere
P dezvoltă uneori discursul oral şi scris al elevilor, specific disciplinei. Ele se limitează în expunere la transmiterea informaţiilor, fără să urmărească asimilarea termenilor de către elevi prin diferite metode (conversaţia euristică, explicaţia etc.). P este relativ un bun model de practică a limbii. P nu urmăreşte în mod intenţionat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor importante din materialul prezentat şi nici nu este preocupat ca elevii să scrie şi să citească cu uşurinţă şi în timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
• Insuficient – există multe puncte slabe
Descriere
P nu este preocupat să dezvolte discursul oral şi scris al elevilor, specific disciplinei pe care o predă. P este un slab vorbitor de limbă, explică încet şi inexpresiv, nu insistă pe înţelegerea denotaţiei conceptelor, nu invită elevii să participe la descoperirea acestora şi nu face apel la cunoştinţele anterioare şi de la alte discipline ale elevilor pentru asigurarea retenţiei şi a transferului de cunoştinţe.
P nu urmăreşte în mod intenţionat să formeze la elevi aptitudini bine definite în ceea ce priveşte ascultarea şi capacităţi observabile în ceea ce priveşte formularea şi punerea de întrebări, răspunsul la întrebări, extragerea, reţinerea şi vehicularea ideilor importante din materialul prezentat şi nici nu este preocupat ca elevii să scrie şi să citească cu uşurinţă şi în timpi buni.
Surse: Planificarea profesorului, alte materiale adiacente, caietele de teme şi notiţe, lucrările elevilor şi discuţiile cu elevii sunt probe în acest sens.
Bibliografie
1. Ioan Grigoraş, Metoda interogativă, în Buletinul Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic, nr. 6, Iaşi, 2001, p. 109-117.
2. Materiale produse în cadrul unor proiecte de cercetare internaţionale de către specialişti.
3. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom libris, Iaşi, 2007.
[1] Vezi ediţiile lucrării noastre Didactica limbii române, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2003, Editura Ovi-Art, Botoşani, 2004 şi Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2007.