Metode de predare a limbii române
Pentru tiparContinuăm prezentarea metodelor de predare a limbii române, în acest număr, cu modelarea figurativă, jocul didactic – jocurile gramaticale, analiza gramaticală şi metoda exerciţiului.
Modelarea figurativă
Este o metoda foarte importantă în opinia noastră, fiindcă face apel la scară mică la elementele concrete ale unei realităţi de analizat. Este o metodă suficient de abstractă, fiindcă modelul este expresia prescurtată a unui obiect, fie ca formă, fie ca schemă, fie ca ordine, fie ca sinteză arborescentă etc. şi face apel la simboluri literale, cifrice, grafice. Aceste caracteristici ale modelelor sunt şi baza unor clasificări ale acestora. Modelarea are virtuţi formative deosebite şi trebuie utilizată în diversele ei forme cât mai des în clasă. Chiar şi la ora de limbă şi literatură română trebuie găsite diferite modalităţi de a modela elementele teoretice. Elevii vor reţine mai uşor informaţia, fără efort şi pentru mai mult timp.
Exemple:
Pronumele şi adjectivul pronominal de întărire, la cazul nominativ este o sursă de greşeli, care pot fi reduse dacă se apelează la această schemă sintetică foarte uşor de înţeles şi de reţinut:
masculin / singular feminin / singular
eu -mi eu -mi
tu însu- -ţi tu însă- -ţi
el -şi ea -şi
masculin / plural feminin / plural
noi -ne noi -ne
voi înşi- -vă voi înse- -vă
ei -şi ele -şi
De asemenea, formarea cuvintelor este uşor modelabilă grafic.
Iată un exemplu:
frunz - ă – cuvânt de bază
frunz - uliţă
în - frunz - i
în - frunz - ire cuvinte derivate
des - frunz - i familie de cuvinte
des - frunz - ire
frunz - is
prefix radical sufix
Elevii vor observa uşor radicalul şi celelalte afixe şi vor putea folosi modelul pentru exerciţiile de analiză a cuvintelor derivate. Şansele de a greşi sunt reduse considerabil.
Ion Berca descrie această metodă ca procedeu al problematizării. Practica didactică arată că există o serie de avantaje ale acestei metode:
1. Înlătură dificultatea pe care o opun sensurile lexicale la descifrarea sensurilor gramaticale;
2. Măreşte operativitatea gândirii prin plasticizarea demersurilor ei;
3. Schema figurativă reprezintă un stabilizator al relaţiilor şi poate fi astfel urmărită mai uşor de copiii care nu au antrenamentul păstrării mentale a tuturor momentelor rezolvării de probleme;
4. Ansamblul figurilor reprezintă de asemenea un cadru de referinţă;
5. Imaginea figurativă a unor relaţii şi funcţii gramaticale are un rol euristic, ducând la formularea de ipoteze şi la verificarea şi corectarea erorilor;
6. Un ansamblu figurativ este în acelaşi timp şi un sistem simulator al unor operaţii care deschid calea spre soluţii (Ion Berca, 1974, 69).
Iată câteva simboluri grafice ale funcţiilor sintactice ale cuvintelor, simboluri care pot fi convenite cu elevii şi care pot fi diferite de acestea, propuse de Ion Berca (1974, 70).
⌂ subiect
predicat
propoziţie
∆ substantiv
□ parte de vorbire nestudiată
parte de propoziţie nestudiată
○ verb
= număr plural
– număr singular
Aplicaţie
Figuraţi o sarcină de lucru în care să cereţi elevilor să formuleze o propoziţie simplă şi să o figureze grafic, utilizând simbolurile de mai sus. Discutaţi soluţiile propuse de elevi şi recompensaţi verbal cele mai sugestive modelări. Complicaţi enunţurile construite de elevi şi repetaţi sarcinile de lucru. Extindeţi figurarea cu alte simboluri propuse şi argumentate de către elevi.
Jocul didactic. Jocurile gramaticale1
„Jocul didactic este o activitate cognitivă care asigură o asimilare activă şi conştientă a noţiunilor, categoriilor, regulilor” (G. Beldescu, 1973, 70).
Jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu-zisă, fizică sau mentală, spontană şi urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie, de plăcere şi de reconfortare” (Ion Cerghit, 1980).
Condiţii preliminare organizării jocurilor
– construirea din timp a resurselor materiale: planşe, cartonaşe, plicuri, foi, figuri, discuri etc.;
– învăţarea de către profesor a protocolului şi a explicaţiilor, pentru asigurarea operativităţii şi eficienţei;
– renunţarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa învăţarea, devaloriza metoda şi distorsiona conţinuturile ştiinţifice.
Jocuri gramaticale
Vom reproduce protocolul de desfăşurare a câtorva jocuri gramaticale, la diferite niveluri ale limbii.
Fonetică
1. „Jocul silabelor”
Scopul: despărţirea corectă în silabe a cuvintelor şi descoperirea regulilor şi a excepţiilor de despărţire.
Resurse: fişe care conţin cuvinte şi pe care sunt trecute sarcini minime de lucru. Descoperirea regulilor va fi începută în perechi, dar va fi continuată frontal, fiindcă e nevoie de atenţia şi concentrarea tuturor elevilor.
Protocol: se lucrează în perechi. Se acordă punctaje pentru prima parte a sarcinilor de lucru.
Alte jocuri ortografice: „Labirintul ortografic”, „Columna ortografică”, „Loto-ortografic” (vezi Georgeta Munteanu, 1967, 30).
Vocabular
1.„Caută-i perechea!”
Scopul: consolidarea, dezvoltarea şi nuanţarea cunoştinţelor de vocabular.
Resurse: bilete ce conţin exemple de cuvinte ce pot avea antonime, paronime, sinonime, cuvinte polisemantice etc.
Protocol: se împarte clasa în grupe egale. Se împart şi biletele în grupe egale. Se dă o perioadă de timp scurtă pentru găsirea perechii, plasarea ei în enunţuri. Se lucrează pe foi de flip-chart, pe care elevii scriu rezolvarea. Fiecare răspuns bun este notat cu un punct. Câştigă grupa cu timpul şi scorul cel mai bun. Celelalte grupe sunt recompensate şi încurajate verbal, iar răspunsurile incorecte sunt corectate frontal.
Alte jocuri de vocabular: „Formează diminutivele” (Eugen Nechilciuc, 1981, 451).
Morfologie
1.„Răspunde la întrebare!”
Acelaşi protocol ca şi la precedentul joc poate fi aplicat. Grupele vor primi 2 tipuri de bilete. Pe unele bilete vor fi întrebări, iar pe altele, forme neaccentuate ale pronumelui personal, de exemplu.
Alte jocuri de morfologie: „Cum se formează?”, „Cutiuţa cu surprize”.
Pot fi imaginate şi jocuri sintactice.
Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este o operaţie de identificare a unităţilor morfologice, sintactice şi a relaţiilor de la nivelul acestora, în baza elementelor formale sau de expresie.
Analizele gramaticale favorizează antrenarea operaţiilor inductive şi deductive, de analiză şi sinteză, comparaţie şi analogie, generalizare şi discriminare, substituţia, opoziţiile etc., iar multe dintre ele solicită şi explicarea fenomenelor, capacităţile argumentative, creativitatea, imaginaţia, intuiţia, producând deosebite satisfacţii intelectuale elevilor.
Analiza gramaticală, lingvistică se sprijină pe exemple din literatura beletristică, ceea ce îi relevă acesteia virtuţile expresive. Frazele marilor scriitori conţin structuri provocatoare pentru analiza lingvistică şi pun la încercare mintea elevilor. Totuşi învăţământul obligatoriu, generalizat, timpul tot mai redus alocat disciplinei, schimbarea modelului clasic: limbă şi literatură, cu cel comunicativ funcţional, eliminarea ideii de „proficiency” în analiza gramaticală, întreţinută prin subiectele de tip „clasic” date la examenele naţionale, au redus la minimum abordările analizei gramaticale şi a excepţiilor de limbă, care erau considerate pietre de încercare pentru elevi.
În condiţiile în care la şcoala generală se mai predau însă noţiuni de gramatică, trebuie găsite modalităţi de iniţiere în identificarea structurilor morfologice şi sintactice ale limbii, fără ca aceasta să mai apară elevilor ca cerând un efort prea mare de înţelegere. Utilizarea metodei figurative combinată cu abordările algoritmice pot favoriza această tratare.
Notă: dacă analiza este morfo-sintactică, atunci funcţia sintactică a părţii de vorbire este ultima identificată, iar dacă analiza este sintactico-morfologică, funcţia sintactică devine prima categorie identificată.
Poate fi simbolizată structura morfologică a fiecărei părţi de vorbire, adjective, verbe, pornind de la acest model până la deprinderea elevilor cu aplicaţia şi cu analiza gramaticală concretă şi care respectă algoritmul concentric al categoriilor gramaticale.
Elevii vor observa şi vor reţine foarte uşor cazurile şi algoritmul întrebărilor2 prin care le descoperă.
Metoda exerciţiului
DEFINIŢIA EXERCIŢIULUI. Executarea conştientă şi repetată a unor operaţii cu scopul dobândirii unei deprinderi automatizate sau semi-automatizate, care vizează activitatea educativă, se numeşte „exerciţiu”. Exerciţiul stimulează şi menţine în formă anumite funcţii mentale sau motrice. Este binecunoscut caracterul de generalitate al metodei, acesta fiind utilizat şi la matematică, fizică, chimie, educaţie fizică etc.
În ceea ce priveşte lingvistica, avem exerciţii de analiză fonetică, lexicală, morfologică, sintactică, stilistică. În interiorul acestora există şi alte clasificări: exerciţii lacunare, sau de completare, constructive, de analiză a cazurilor, de analiză a funcţiilor, de recunoaştere etc. Pentru clasificări şi exemplificări ale exerciţiilor de limbă, recomandăm lucrarea lui Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu (Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, 136-146).
Este necesar ca fiecare elev să experimenteze operaţiile de analiză gramaticală ale unui substantiv, adjectiv, adverb, verb etc., în totalitatea categoriilor gramaticale pe care le au aceste părţi de vorbire. Descoperirea si prezentarea desfăşurată a tuturor semnificaţiilor gramaticale pe care le comportă un cuvânt este resimţită de către elevi ca fiind un exerciţiu analitic de o mare putere formativă în sensul ordonării logice a gândirii. Ei vor putea determina care sunt categoriile gramaticale, caracterul de sistem ale acestora şi vor putea descoperi care sunt regulile analizei înseşi.
Obiectivele formative ale metodei exerciţiului, după Vistian Goia, sunt:
– să fixeze cunoştinţele teoretice relativ la un capitol, categorie morfologică, sintactică, ortografică, de punctuaţie etc.;
– să creeze abilităţi de transpunere a acestora în practică;
– să dezvolte deprinderea de muncă independentă a elevilor;
– să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoştinţele teoretice ale elevilor;
– să stimuleze capacităţile creative ale acestora, făcând pasul de la operaţii mentale la structuri operaţionale;
– să înlăture „uitarea”, tendinţele de interferenţă (confuzia);
– să mijlocească transferul cunoştinţelor morfo-sintactice de la un capitol la altul, de la o structură la alta a fenomenului gramatical (2002, 137).
* * *
Prezentăm şi un instrument util în predarea limbii române, auxiliar al metodelor, care este diseminat în urma stagiilor de formare a profesorilor din învăţământul preuniversitar de către diverse organisme educaţionale.
Observarea unei activităţi de exersare a limbii
Puteţifolosi această fişă pentru a stabili cât de eficientă este o lecţie de exersare a structurilor lingvistice, deprinderilor ortografice, ortoepice etc. La sfârşitul orei, elevii şi profesorul pot face comentarii asupra aspectelor de mai jos:
|
Pentru exersarea cărei structuri este concepută activitatea?
|
|
|
Este exersarea controlată / semicontrolată / liberă? Sunt elevii pregătiţi pentru ea? Este bine aleasă etapa lecţiei?
|
|
|
Dacă este în scris, este activitatea atractivă şi clar prezentată?
|
|
|
Cum sunt date instrucţiunile? Sunt clare şi concise?
|
|
|
Este aleasă activitatea funcţională? Este potrivită pentru exersarea structurii ţintă?
|
|
|
Este activitatea interesantă / potrivită pentru elevi?
|
|
|
Ce tipuri de interacţiuni există (în perechi, pe grupe)? Sunt eficiente? Se dă posibilitatea tuturor elevilor să exerseze limba?
|
|
|
Este suficient timpul alocat activităţii? S-a exersat destul?
|
|
|
Se face corectarea greşelilor? Când? (În timpul sau după terminarea activităţii?) Când e mai bine? Argumentaţi. Cum? (Prin monitorizarea profesorului, de către elevi etc.?) Este corespunzătoare şi eficientă?
|
|
|
Aveţi alternative pentru exersarea aceleiaşi structuri lingvistice?
|
|
|
Au existat exersări mecanice asupra eficienţei structurilor/modului în care s-au realizat?
|
|
Discuţiile au în vedere promovarea rolului conştient al elevilor în desfăşurarea lecţiei şi sunt un feed-back pentru profesor.
Bibliografie
1. G. Beldescu, Ortografia în şcoală, Bucureşti, EDP, 1973.
2. Ion Berca, Metodica predării limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
3. Ion Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
4. Al. Găvenea, Cunoaştere şi descoperire în învăţământ, Bucureşti, EDP, 1975.
5. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
6. Georgeta Munteanu, Instrucţia programată şi învăţarea prin modele utilizate în predarea gramaticii şi a ortografiei limbii române, Revista de Pedagogie, XI, 1967, nr. 1, p. 29-41.
7. Eugen Nechilciuc, Jocul didactic – mijloc de consolidare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor de exprimare corectă, Revista Limbă şi literatură, Bucureşti, 1981.
8. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2006.
Note
1 S-au ocupat de acest aspect Al. Găvenea, Cunoaştere şi descoperire în învăţământ, Bucureşti, EDP, 1975, 235; G. Beldescu, 1973, Ioan Cerghit, 1980 ş.a.
2 „Întrebările” sunt de fapt substituiri pronominale şi adverbiale, dar pentru etapa gimnazială această judecată este prea dificilă pentru a fi înţeleasă de către elevi.