Receptarea operei literare: condiţii, etape şi niveluri
Pentru tiparOpera de artă este creată pentru a fi receptată, caracteristică ce scoate în evidenţă importanţa acestui proces complex în contextul studierii literaturii în şcoală. Definită ca formă specifică a activităţii umane, ce „repetă şi reproduce structura activităţii creatoare a artistului (prin «co-operare» şi «post-creaţie»), dar în ordine inversă” (Victor Ernest Maşek), receptarea artistică diferă de la un receptor la altul. În accepţie didactică, receptarea presupune cunoaşterea condiţiilor subiective şi a impedimentelor de ordin tehnic, inerente atât lecturii, cât şi interpretării (incapacitatea elevului de a surprinde mesajul global al operei, dificultăţile în interpretarea anumitor imagini artistice, sensibilitatea lui, blocajele de diferite tipuri, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.), acceptarea elevului nu ca un element de referinţă pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic, ci ca partener de dialog, care îşi va aduce contribuţia la înţelegerea şi interpretarea unei opere literare.
În ceea ce priveşte condiţiile subiective ale receptării, specialiştii în domeniu menţionează:
a) interesul, care concentrează atenţia receptorului asupra obiectului („Ce comunică textul?”, „Despre ce este el?”), şi respectul, care menţine specificitatea operei de artă, împiedică confundarea ei cu lucrurile fizice ale universului cotidian. Din această condiţie rezultă şi o primă cerinţă / un prim obiectiv important a / al activităţii profesorului: stimularea interesului elevilor pentru opera literară. Or, privirea grăbită şi distrată asupra operei literare nu poate duce decât la o interpretare rigidă, opacă şi superficială;
b) orientarea hedonistă şi comunicativă: cititorul se aşteaptă, în urma contactului cu opera, la plăcere, la satisfacţie estetică. „Uimirea defineşte calitatea plăcerii estetice: sentimentul ei de surpriză asigură întreţinerea acelui interes fără de care conştiinţa nu ar fi capabilă să prelucreze şi să conştientizeze informaţia estetică a operei, iar aspectul ei contemplativ urmăreşte îndeaproape şi solicită interpretarea, prefigurând liniştea şi bucuria calmă în care va cantona odată procesul încheiat” (Victor Ernest Maşec). În al doilea rând, el, consumatorul de artă, simte nevoia de a comunica spiritual cu autorul, de a face schimb de impresii cu alţi cititori. Întrebările ce solicită opinia personală a elevului despre impresiile lăsate de operă, ori atitudinea lui, de exemplu, faţă de personajul literar („Ce părere ai tu despre personaj?”), atitudinile colegilor („Ce credeţi fiecare dintre voi despre personajul în cauză?”), ale criticilor literari („Care-i atitudinea criticilor literari X, Y faţă de personaj?”), opinia autorului („Relevaţi atitudinea scriitorului din felul în care a fost construit personajul?”) au menirea tocmai să satisfacă această necesitate a lor de a-şi împărtăşi impresiile, de a scoate o concluzie în urma comparării punctului propriu de vedere cu celelalte;
c) orientarea cognitivă înţeleasă ca un interes al receptorului pentru operă ca sursă de noi cunoştinţe (despre un nou scriitor, despre o altă viziune asupra problemei, despre caracteristicile unei formule estetice puţin ori deloc cunoscute etc.). Desigur, elementul de noutate, care menţine curiozitatea ca emoţie dominantă ce va anima activitatea elevilor, trebuie să fie pus pe prim-plan;
d) orientarea axiologică exprimată prin identificarea cititorului cu personajele din operă, care îi sunt mai apropiate din perspectiva orientării sale valorice şi care pot incita coparticiparea sa la universul ideatic al operei („Cum ai acţiona tu în locul personajului?” „De ce ai proceda anume aşa?”, „Cum îţi califici acest comportament? „Cu care personaj în nici un caz nu te poţi identifica? De ce?”);
e) dorinţa cititorului, mai mult ori mai puţin desluşită, de a-şi proiecta propria forţă imaginativă asupra operei, coparticipând, astfel, printr-un act de „post-creaţie”.
Menţionăm că neglijarea de către profesor a acestor tipuri de orientare artistică a cititorului în procesul de elaborare a sarcinilor pentru interpretarea textului va duce la deformarea receptării normale, unitare a operei de artă.
Nu mai puţin importantă este şi cunoaşterea etapelor şi a nivelurilor de receptare a creaţiilor literare. Cercetând mecanismul receptării artistice, savantul rus N. A. Cuşaev scoate în evidenţă următoarele etape:
a) pregătirea elevului pentru lectura textului (motive, interese, necesităţi);
b) exprimarea unei atitudini etico-estetice faţă de opera în cauză;
c) exprimarea unor trăiri, emoţii (conform opiniei lui Tudor Vianu, atenţia individului care în faţa artei încearcă numai senzaţii organice, asociaţii şi sentimente este concentrată asupra propriului eu, nu asupra obiectului exterior. Efectul răscolitor sau înviorător al artei, asociaţiile pe care le ţesem în jurul ei, sentimentele pe care le trăim în legătură cu ea ne fixează înlăuntrul subiectivităţii noastre);
d) recrearea conţinutului imagistic al operei;
e) formularea unor raţionamente;
f) exprimarea unor opinii;
g) aprecierea operei de artă (gustul estetic, judecăţile artistice etc.).
Atât studiile în domeniu, cât şi practica şcolară scot în evidenţă câteva niveluri de receptare a operelor artistice. „Sunt indivizi, subliniază Tudor Vianu, pentru care opera de artă trăieşte mai mult prin conţinutul ei, alţii, pentru care ea există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se abandonează sentimentelor lor şi, în fine, alţii care formulează judecăţi cu privire la structura operei sau emit aprecieri în legătură cu valoarea ei” (Tudor Vianu, Estetica, p. 351).
Primul nivel este deci unul al receptării sentimentale. În procesul de interpretare / receptare cititorii nu sunt preocupaţi de opera însăşi, ci de propriile reacţii sentimentale, pe care ea le provoacă. Aceste trăiri însă, de regulă, nu sunt profunde. O emoţie poate fi uşor înlocuită cu alta în urma unor noi impresii. Mai mult decât atât, elevii nu-şi pot raporta stările trăite în procesul de receptare a operei la o realitate concretă, pe ei nu-i interesează viziunea autorului asupra lumii pe care o creează în operă. Având un gust estetic primitiv, neevoluat, ei „povestesc” conţinutul de idei al unei poezii cu iluzia că astfel a fost surprinsă şi măiestria poetului, şi valoarea artistică a operei. La întrebarea profesorului de ce le-a plăcut / nu le-a plăcut, de exemplu, povestirea Căprioara de E. Gârleanu, ei reproduc fabula / povestea desprinsă din text („Mi-a plăcut, pentru că se povesteşte despre o căprioară care voia să-şi ducă puiul în vârful muntelui. Pe drum ea se întâlneşte cu lupul, care o atacă. Până la urmă căprioara moare, iar puiul ei fuge”). Ideile emise de ei se rezumă de multe ori la „îmi place / nu-mi place”, „în viaţă aşa ceva nu este posibil”, „e plictisitoare”, „n-am înţeles nimic” etc. Aceşti elevi reprezintă tipul receptorului naiv. Ţinând cont de acest fapt, profesorul va evita întrebările / sarcinile care solicită informaţii exacte despre cele prezentate în text, respectiv un efort minim din partea elevului, de tipul: „Ce gândeşte căprioara despre puiul ei?”, „Unde vrea căprioara să-şi ducă puiul?”, „Cu cine se întâlneşte căprioara?”, „Ce întreprinde căprioara ca să-şi salveze puiul” etc. Pentru început el poate utiliza întrebările de traducere, prin care se elucidează semnificaţia unor detalii, explicarea unor cuvinte, simboluri etc. (ex: „Exemplificaţi cu versuri şi relevaţi ideea poetică, ce ilustrează următoarele motive ale poeziei Astăzi ne despărţim de Ştefan Augustin Doinaş: geneza lumii, eterna reîntoarcere, trecerea timpului”, „Precizaţi cu ajutorul dicţionarului explicativ sensurile cuvântului dulce. Ce semnificaţii îi atribuie autorul în versul O, mamă, dulce mamă?”), întrebările / sarcinile aplicative, care solicită capacitatea de a gândi logic, presupunând o racordare la diferite situaţii din viaţa cotidiană (ex.: „Cum ar proceda orice altă mamă, care îşi iubeşte copilul, în situaţia în care viaţa lui e în pericol?”, „Cum calificaţi acest tip de comportament?”, „Raportaţi cazul căprioarei la unul din viaţa reală. Formulaţi concluziile de rigoare”) şi ulterior întrebările interpretative, care cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, valori (ex.: „Ce semnificaţii comportă versurile-refren ale poeziei?”, „Interpretaţi conotaţiile versurilor [...] tu vei fi azurul din mări, / eu voi fi pământul cu toate păcatele, raportându-le la mitul lui Uranus şi al Geei”, „Comparaţi cele două părţi ale Scrisorii III de M. Eminescu, relevând procedeul de organizare a lor. De ce a optat autorul pentru acest procedeu compoziţional?” etc.).
Al doilea nivel, numit de Tudor Vianu intelectual-apreciativ, se caracterizează prin faptul că elevii demonstrează abilităţi de interpretare a textului studiat, analizează, dezvăluie specificul unor judecăţi, idei existente deja în critica literară, dar necunoscute de ei înşişi, se îndreaptă de cele mai dese ori spre acele elemente a căror perceptibilitate este obligatorie pentru înţelegerea semnificaţiilor generale ale operei. Ei se pot identifica cu personajele, detaliază şi aprofundează un aspect sau altul al operei. Profesorul va încuraja activitatea acestor elevi prin formularea unor sarcini / întrebări care sa-i ajute să-şi formeze ideile, realizând comentarii unitare, să depăşească fragmentarismul. Or, la această etapă asocierea sentimentului, a trăirilor elevilor cu diferiţi factori intelectuali se realizează mai greu. Se observă o orientare exagerată asupra aspectului formal al operei, fără intenţia de a pătrunde forma interioară, nucleul ideatic existenţial al operei. Percepută fragmentar, unilateral, opera nu poate să le producă acea trăire, ca treaptă intermediară necesară continuării şi desăvârşirii procesului de receptare artistică. Întrebările / sarcinile cele mai eficiente sunt, în primul rând, cele analitice, care oferă posibilitatea de a cerceta în profunzime textul, de a-l examina din diferite unghiuri de vedere (ex.: „Comentaţi intenţia poetului T. Arghezi de a se exprima în prima parte a poeziei Testament la persoana I plural („noi”), iar în partea a II-a – la persoana I singular”, „Demonstraţi că poezia Dintre sute de catarge de M. Eminescu este o meditaţie”, „Relaţionaţi povestirea Căprioara de E. Gârleanu cu Moartea căprioarei de N. Labiş. Pronunţaţi-vă asupra modului de relatare a istoriilor pentru care a optat fiecare dintre scriitori”). Întrucât momentul cognitiv al receptării artistice se realizează în două etape (prima este reprezentată de cunoaşterea conţinutului încorporat în forma literară, iar cea de-a doua o constituie cunoaşterea realităţii modelată în conţinutul specific al operei), în procesul de interpretare se va insista deci în mod deosebit asupra sarcinilor menite a-i ajuta pe elevi să descopere această a doua realitate, creată de imaginaţia autorului (Ex.: „Lumea pe care o construieşte G. Bacovia în poezia Plumb este conturată din câteva pete de culoare. Care este nuanţa acestor pete cromatice? Ce lume / atmosferă / stări sugerează ele?”, „Ce realitate descoperă / creează G. Bacovia în poezia Lacustră? Alegeţi una din variantele de răspuns propuse şi argumentaţi-vă opţiunea: a) o realitate care-l desfiinţează ca om; b) o realitate care striveşte orice iniţiativă de a lua contact cu lumea; c) o realitate asemenea celei din timpul potopului; d) altă opinie”).
Nivelul superior al receptării operei artistice este cel creativ. La acest nivel elevii sunt capabili să rezolve operaţii logice şi probleme complicate, să observe structuri şi să opereze cu noţiuni abstracte, să decodifice ambiguităţile textului literar, să emită şi să formuleze judecăţi de valoare. Desigur, unele dintre acestea pot fi obiective, altele – subiective. Ei pot afirma, de pildă, că romanul Fraţii Jderi de M. Sadoveanu este superior operei Neamul şoimăreştilor, adăugând că îl preferă totuşi pe acesta din urmă. Astfel, pentru a formula judecata respectivă a fost necesar un raţionament de valorizare a fiecărei dintre cele două opere sadoveniene, pentru a stabili anumite analogii şi deosebiri, care, la rândul lor, dau naştere unor judecăţi de motivaţie. Tocmai acest fapt trebuie luat în consideraţie de către profesor. Or, întrebările sintetice, adresate elevilor, încurajează rezolvarea creativă, nestandard a problemelor. Elevii, pentru a răspunde la întrebările sintetice, fac apel la cunoştinţele pe care le au, la experienţa lor de viaţă şi estetică, oferă scenarii de alternativă. Întrebările respective îi ajută să se implice personal, să propună o soluţie (Ex.: „Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion, protagonistul romanului Ion de L. Rebreanu, dacă: a) s-ar fi căsătorit din capul locului cu Florica; b) Vasile Baciu i-ar fi dat toate pământurile imediat după nuntă?”, „Există oare în scara alternativelor personajului Ana posibilitatea de a ieşi din impas, de a renunţa la sinucidere? Argumentaţi”, „Ce schimbări veţi face în finalul romanului Ion, dacă aţi avea această posibilitate? Cum motivaţi?”). Subliniem că elevii care se caracterizează printr-un nivel creativ de receptare a textului artistic studiat vor propune soluţii la sarcinile formulate mai sus, ţinând cont de logica construirii personajului, de circumstanţele în care el activează şi trăieşte, de relaţiile lui cu lumea operei, de psihologia lui etc. Practica şcolară demonstrează că, de regulă, ei acceptă variantele scriitorului (spre deosebire de colegii lor aflaţi la nivelul receptării sentimentale, care, conduşi de emoţii, nefiind capabili să înţeleagă logica construirii personajului, îl lasă în viaţă pe Ion sau chiar îl căsătoresc până la urmă cu Florica), dar nu pur şi simplu, ci din motive bine întemeiate. Aşadar, adoptând o atitudine intelectuală în faţa operei de artă, elevii fac aprecieri asupra ei. Întrebările evaluative, care sunt o componentă necesară a unui demers interpretativ şcolar, tocmai îi ajută să dea anumite calificative. Următoarea sarcină, propusă de profesor, „Susţineţi ori combateţi cu argumente afirmaţia criticului literar Paul Cornea conform căreia „A. Russo este, pe de o parte, un liric pur, interiorizat, grav, melancolic; pe de alta, un observator filozof”, necesită din partea elevilor nu numai formularea unui punct de vedere („sunt de acord”, „nu sunt de acord”, „sunt de acord parţial cu afirmaţia respectivă”), ci şi găsirea unor argumente apelând la cunoştinţele acumulate pe parcursul studierii operei scriitorului Cântarea României. Această apreciere a elevului vizavi de autorul operei poate fi considerată ca o concluzie finală a procesului de receptare a operei literare.
Pentru a recepta adecvat o operă de artă, elevul trebuie să încerce să înţeleagă punctul de vedere al artistului, să pătrundă în procesul de formare a operei, să intre în dialog cu textul. Profesorului nu-i rămâne decât să-l ajute pe elev să realizeze cu succes această intenţie.
Bibliografie
1. Tudor Vianu, Estetica, Editura Orizonturi, Bucureşti.
2. Estetica. Autori: Gheorghe Achiţei, Marcel Breazu ş.a., Bucureşti, 1983.